Page 113 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 113
r azpr ava in implik acije
označevalce in v večini primerov iste ocenjevalce. Velikost avtoregresijske-
ga koeficenta za vedenje ponotranjenja v srednjem otroštvu je v pričujoči
raziskavi podobna relativni stabilnosti (korelacijski koeficienti) v enoletnih
časovnih obdobjih v zgodnjem otroštvu, ter višja od enoletne stabilnosti
med zgodnjim in srednjim otroštvom, o kateri poročata M. Zupančič in T.
Kavčič (2007a). To lahko kaže na to, da je mogoče stabilnost vedenja po-
notranjenja delno pripisati tudi »stabilnosti« ocenjevalnega konteksta. Sta-
bilnost vedenja ponotranjenja je možno delno pojasniti s pomočjo ocenje-
valnega konteksta (npr. šola); kadar ta v enoletnem razmaku ostane enak in
se spremeni ocenjevalec (učiteljica), so ocene stabilnosti višje, kot če se spre-
menita tako kontekst (npr. prehod iz vrtca v šolo med zgodnjim in srednjim
otroštvom) kot ocenjevalec. Ocena vedenja ponotranjenja istega otroka bo
tako bolj stabilna, če jo v razmaku enega leta ocenjujeta dve vzgojiteljici,
obe zaposleni v vrtcu, kot če jo v istem časovnem razmaku ocenjujeta dve
vzgojiteljici, ena zaposlena v vrtcu in druga v prvem razredu (v pričujo-
či raziskavi sicer ni šlo za nobenega od teh primerov, pač pa sta v razmaku
enega leta vedenje ponotranjenja v istem kontekstu, tj. šola ocenjevali dve
ocenjevalki, ki sta imeli tudi različna poklica – vzgojiteljica in učiteljica). To
nakazuje, da je zaznavanje vedenjskih težav otroka odvisno tudi od priča-
kovanj odraslih, ki so zelo verjetno drugačna v vrtcu in šoli.
Vedenje pozunanjenja in učna uspešnost
SEM model, ki je vključeval vedenje pozunanjenja in učno uspešnost pri M2
in M4, je imel zadovoljivo prileganje, nasičenosti vseh označevalcev so bile
pomembne, prav tako avtoregresijska koeficienta (glej sliko 7). Navkrižna
pot od vedenja pozunanjenja v prvem razredu k učni uspešnosti v drugem
je bila pomembna (koeficient navzkrižne poti v drugo smer ni bil pomem-
ben), sočasni korelaciji med vedenjem pozunanjenja in učno uspešnostjo
nista bili pomembni niti v prvem niti v drugem razredu. R2 je bil tako za
vedenje pozunanjenja kot učno uspešnost podobno visok (znašal je več kot
tretjino variance), vendar nekoliko višji pri prvi; morda zaradi višje stabil-
nosti konstrukta.
Odsotnost vedenja pozunanjenja (obrnjeno vrednotenje) ob koncu
prvega razreda je vzdolžno pomembno pozitivno in nizko napovedovala
učno uspešnost, medtem ko obrnjena smer napovedi (od učne uspešnost v
prvem do vedenja pozunanjenja v drugem razredu) ni bila pomembna (ob
nadzoru stabilnosti konstruktov). Rezultati niso povsem skladni s pričako-
vanji v hipotezi 2. Prisotnost vedenja ponotranjenja pri prvošolcih pome-
113
označevalce in v večini primerov iste ocenjevalce. Velikost avtoregresijske-
ga koeficenta za vedenje ponotranjenja v srednjem otroštvu je v pričujoči
raziskavi podobna relativni stabilnosti (korelacijski koeficienti) v enoletnih
časovnih obdobjih v zgodnjem otroštvu, ter višja od enoletne stabilnosti
med zgodnjim in srednjim otroštvom, o kateri poročata M. Zupančič in T.
Kavčič (2007a). To lahko kaže na to, da je mogoče stabilnost vedenja po-
notranjenja delno pripisati tudi »stabilnosti« ocenjevalnega konteksta. Sta-
bilnost vedenja ponotranjenja je možno delno pojasniti s pomočjo ocenje-
valnega konteksta (npr. šola); kadar ta v enoletnem razmaku ostane enak in
se spremeni ocenjevalec (učiteljica), so ocene stabilnosti višje, kot če se spre-
menita tako kontekst (npr. prehod iz vrtca v šolo med zgodnjim in srednjim
otroštvom) kot ocenjevalec. Ocena vedenja ponotranjenja istega otroka bo
tako bolj stabilna, če jo v razmaku enega leta ocenjujeta dve vzgojiteljici,
obe zaposleni v vrtcu, kot če jo v istem časovnem razmaku ocenjujeta dve
vzgojiteljici, ena zaposlena v vrtcu in druga v prvem razredu (v pričujo-
či raziskavi sicer ni šlo za nobenega od teh primerov, pač pa sta v razmaku
enega leta vedenje ponotranjenja v istem kontekstu, tj. šola ocenjevali dve
ocenjevalki, ki sta imeli tudi različna poklica – vzgojiteljica in učiteljica). To
nakazuje, da je zaznavanje vedenjskih težav otroka odvisno tudi od priča-
kovanj odraslih, ki so zelo verjetno drugačna v vrtcu in šoli.
Vedenje pozunanjenja in učna uspešnost
SEM model, ki je vključeval vedenje pozunanjenja in učno uspešnost pri M2
in M4, je imel zadovoljivo prileganje, nasičenosti vseh označevalcev so bile
pomembne, prav tako avtoregresijska koeficienta (glej sliko 7). Navkrižna
pot od vedenja pozunanjenja v prvem razredu k učni uspešnosti v drugem
je bila pomembna (koeficient navzkrižne poti v drugo smer ni bil pomem-
ben), sočasni korelaciji med vedenjem pozunanjenja in učno uspešnostjo
nista bili pomembni niti v prvem niti v drugem razredu. R2 je bil tako za
vedenje pozunanjenja kot učno uspešnost podobno visok (znašal je več kot
tretjino variance), vendar nekoliko višji pri prvi; morda zaradi višje stabil-
nosti konstrukta.
Odsotnost vedenja pozunanjenja (obrnjeno vrednotenje) ob koncu
prvega razreda je vzdolžno pomembno pozitivno in nizko napovedovala
učno uspešnost, medtem ko obrnjena smer napovedi (od učne uspešnost v
prvem do vedenja pozunanjenja v drugem razredu) ni bila pomembna (ob
nadzoru stabilnosti konstruktov). Rezultati niso povsem skladni s pričako-
vanji v hipotezi 2. Prisotnost vedenja ponotranjenja pri prvošolcih pome-
113
