Page 112 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 112
vedenjske težave in učna uspešnost
skladni s pričakovanji v hipotezi 2. Prisotnost vedenja ponotranjenja pri
prvošolcih pomeni, da so bili otroci po oceni vzgojiteljic v svojem čustve-
nem izražanju bolj anksiozni in potrti (npr. je zaskrbljen; ko joka, ga je tež-
ko potolažiti), v odnosih z vrstniki bolj osamljeni (npr. ni dejaven, temveč
le opazuje druge otroke), v interakcijah z učiteljico pa bolj odvisni (npr. pot-
rebuje prisotnost vzgojiteljice/učiteljice, da dobro funkcionira). Prvošolce,
ki so po mnenju vzgojiteljice kazali manj takega vedenja, so razredničarke
ob koncu drugega razreda ocenile kot bolj učno uspešne; dosegali oziroma
presegali so več standardov znanja pri slovenščini (npr. besedam najde pro-
tipomenke in sopomenke), matematiki (npr. šteje, bere in zapiše števila do
100) in spoznavanju okolja (npr. našteje in uporabi vsa svoja čutila). Obrat-
na pot navzkrižnega zamika ni bila statistično pomembna; učna uspešnost
otrok v prvem razredu, kot so jo ocenile razredničarke (doseganje stan-
dardov znanja pri treh predmetih in otrokove spontane dejavnosti v šoli),
ni pomembno vzdolžno napovedovala odsotnosti otrokovega vedenja po-
notranjenja, kot so to zaznale učiteljice v PB/JV.
Nadalje je bila sočasna korelacija med vedenjem ponotranjenja in učno
uspešnostjo v M2 pomembna, pozitivna in nizka, v M4 pa ni bila pomemb-
na. Pomembna korelacija v M2 kaže, da so pri otrocih, ki so jih razredničar-
ke v prvem razredu ocenile kot učno uspešnejše, sočasno njihove vzgojite-
ljice opazile manj vedenj, ki kažejo na anksioznost, potrtost, osamljenost in
odvisnost. Vzorec nižanja sočasne korelacije ob koncu srednjega otroštva
glede na sredino je podoben kot pri modelu s socialno kompetentnostjo,
vendar je v tem modelu korelacija v M4 že tudi nepomembna. Kot smo
omenili zgoraj, lahko to kaže, da je v prvem razredu pri ocenjevanju priso-
ten večji halo učinek kot v drugem; učiteljica za učence, ki se v razredu znaj-
dejo slabše, se manj družijo z vrstniki, so umaknjeni, tihi, morda oceni, da
tudi manj znajo, vendar sčasoma ugotovi, da to ne drži nujno. Možno pa
je tudi, da sta področji učne uspešnosti in vedenja ponotranjenja dejansko
manj povezani; to interpretacijo podpira tudi dejstvo, da bi zaradi napake
istega ocenjevalca (ki je bila možna je v drugem razredu, v prvem pa ne), ki
preceni korelacijo, pričakovali višjo povezanost kvečjemu v drugem razre-
du, pa to ni bilo tako.
Rezultati kažejo tudi, da sta bila avtoregresijska koeficienta pri obeh
konstruktih pomembna, pozitivna in visoka. Velikost je bila pri obeh kon-
struktih zelo podobna, vendar ju ne moremo neposredno primerjati, saj –
kot smo opisali zgoraj – smo imeli pri M2 in M4 pri vedenju ponotranje-
nja iste označevalce, a različne ocenjevalce, pri učni uspešnosti pa različne
112
skladni s pričakovanji v hipotezi 2. Prisotnost vedenja ponotranjenja pri
prvošolcih pomeni, da so bili otroci po oceni vzgojiteljic v svojem čustve-
nem izražanju bolj anksiozni in potrti (npr. je zaskrbljen; ko joka, ga je tež-
ko potolažiti), v odnosih z vrstniki bolj osamljeni (npr. ni dejaven, temveč
le opazuje druge otroke), v interakcijah z učiteljico pa bolj odvisni (npr. pot-
rebuje prisotnost vzgojiteljice/učiteljice, da dobro funkcionira). Prvošolce,
ki so po mnenju vzgojiteljice kazali manj takega vedenja, so razredničarke
ob koncu drugega razreda ocenile kot bolj učno uspešne; dosegali oziroma
presegali so več standardov znanja pri slovenščini (npr. besedam najde pro-
tipomenke in sopomenke), matematiki (npr. šteje, bere in zapiše števila do
100) in spoznavanju okolja (npr. našteje in uporabi vsa svoja čutila). Obrat-
na pot navzkrižnega zamika ni bila statistično pomembna; učna uspešnost
otrok v prvem razredu, kot so jo ocenile razredničarke (doseganje stan-
dardov znanja pri treh predmetih in otrokove spontane dejavnosti v šoli),
ni pomembno vzdolžno napovedovala odsotnosti otrokovega vedenja po-
notranjenja, kot so to zaznale učiteljice v PB/JV.
Nadalje je bila sočasna korelacija med vedenjem ponotranjenja in učno
uspešnostjo v M2 pomembna, pozitivna in nizka, v M4 pa ni bila pomemb-
na. Pomembna korelacija v M2 kaže, da so pri otrocih, ki so jih razredničar-
ke v prvem razredu ocenile kot učno uspešnejše, sočasno njihove vzgojite-
ljice opazile manj vedenj, ki kažejo na anksioznost, potrtost, osamljenost in
odvisnost. Vzorec nižanja sočasne korelacije ob koncu srednjega otroštva
glede na sredino je podoben kot pri modelu s socialno kompetentnostjo,
vendar je v tem modelu korelacija v M4 že tudi nepomembna. Kot smo
omenili zgoraj, lahko to kaže, da je v prvem razredu pri ocenjevanju priso-
ten večji halo učinek kot v drugem; učiteljica za učence, ki se v razredu znaj-
dejo slabše, se manj družijo z vrstniki, so umaknjeni, tihi, morda oceni, da
tudi manj znajo, vendar sčasoma ugotovi, da to ne drži nujno. Možno pa
je tudi, da sta področji učne uspešnosti in vedenja ponotranjenja dejansko
manj povezani; to interpretacijo podpira tudi dejstvo, da bi zaradi napake
istega ocenjevalca (ki je bila možna je v drugem razredu, v prvem pa ne), ki
preceni korelacijo, pričakovali višjo povezanost kvečjemu v drugem razre-
du, pa to ni bilo tako.
Rezultati kažejo tudi, da sta bila avtoregresijska koeficienta pri obeh
konstruktih pomembna, pozitivna in visoka. Velikost je bila pri obeh kon-
struktih zelo podobna, vendar ju ne moremo neposredno primerjati, saj –
kot smo opisali zgoraj – smo imeli pri M2 in M4 pri vedenju ponotranje-
nja iste označevalce, a različne ocenjevalce, pri učni uspešnosti pa različne
112
