Page 22 - Rajka Bračun Sova, Umetnina – ljubezen na prvi pogled? Pedagoški pomen interpretacije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2016. Digitalna knjižnica, Dissertationes 28
P. 22
rajka bračun sova ■ umetnina – ljubezen na prvi pogled?
Ugotovil je, da so bili miselni procesi, kot so prepoznavanje, povezova-
nje, primerjanje, razumevanje, vrednotenje umetnin, pri udeležencih ne
glede na njihovo predznanje uporabljeni enako, razlike pa so se pokazale
na ravni vsebine teh procesov. Strokovno neusposobljeni so pomen ume-
tniškega dela gradili s pomočjo osebnih in vsakdanjih izkušenj, strokov-
no usposobljeni pa so uporabljali disciplinarno, z umetnostjo povezano
znanje. Kognitivno usmerjena kvalitativna raziskava je pokazala na di-
daktični pomen pojasnil ob umetninah, ni pa prinesla globljega spozna-
nja o tem, kakšna naj bi ta pojasnila bila.
Zanimiva spoznanja prinašajo tudi kvalitativne raziskave o sami
dolžini gledanja oziroma o pozornosti, ki jo človek nameni umetnini.
»Pozorno gledanje je sine qua non estetske izkušnje,« zapiše Kesner
(2006). Lachapelle je s sodelavci v eksperimentalni študiji, v katero so
bili vključeni odrasli, ugotovil: če umetnostno manj izkušene spodbu-
dimo k daljšemu, vsaj nekajminutnemu gledanju umetnine (množične,
»blockbuster« razstave so naravnane ravno v nasprotno smer), bodo nji-
hova verbalizirana doživetja bogatejša oziroma odzivi na umetnino bolj-
ši. Pri tem se bo še vedno dogajalo, da česa ne bodo razumeli; gledati dlje
časa še ne pomeni nujno videti. Čas jim predvsem omogoča, da uredi-
jo svoje kognitivne strategije. Če jih ne glede na čas opazovanja umetni-
ne prepustimo same sebi, njihovi lastni zmožnosti razumevanja umetno-
sti, potem svojih sposobnosti opazovanja, spoznavanja in razumevanja
ne bodo v celoti izkoristili (Lachapelle, Douesnard in Keenlyside, 2009).
Kanadski raziskovalec tako meni, da bi morali umetnostni muzeji za ne-
poznavalce umetnosti narediti več; enkratne dejavnosti, na primer vode-
ni ogledi, po njegovem mnenju ne zadostujejo. Muzej mora obiskovalca
(na)učiti gledati, da bo lahko videl, mu omogočiti pridobivanje in upo-
rabo tacitnega, prikritega znanja in z njim razviti trajnejši odnos (Lacha-
pelle, 2007).
Muzeji, ki so to uspešno poskušali že v devetdesetih letih 20. stole-
tja, so pogosto imeli težave z vrednostnimi preferencami in delovnimi
navadami kustosov, ki so se tovrstnim idejam upirali (npr. Clarkson in
Worts, 2005). Medtem ko evalvacije v muzejih kažejo, da večina obisko-
valcev sprejema pojasnila ob umetninah in si celo želijo še več konteksta,
kot ga nudi muzej (npr. Meijer in Scott, 2009), kritiki razstav v njih vidi-
jo moteč dejavnik (npr. Latimer, 2011). Podobno v didaktično funkcijo
teksta (v kakršnikoli obliki) neposredno ob umetnini dvomijo tudi sicer
redki fenomenološko usmerjeni muzealci (npr. Lahav, 2011). Kljub temu
je po različnih eksperimentalnih študijah o razmerju med artefaktom,
Ugotovil je, da so bili miselni procesi, kot so prepoznavanje, povezova-
nje, primerjanje, razumevanje, vrednotenje umetnin, pri udeležencih ne
glede na njihovo predznanje uporabljeni enako, razlike pa so se pokazale
na ravni vsebine teh procesov. Strokovno neusposobljeni so pomen ume-
tniškega dela gradili s pomočjo osebnih in vsakdanjih izkušenj, strokov-
no usposobljeni pa so uporabljali disciplinarno, z umetnostjo povezano
znanje. Kognitivno usmerjena kvalitativna raziskava je pokazala na di-
daktični pomen pojasnil ob umetninah, ni pa prinesla globljega spozna-
nja o tem, kakšna naj bi ta pojasnila bila.
Zanimiva spoznanja prinašajo tudi kvalitativne raziskave o sami
dolžini gledanja oziroma o pozornosti, ki jo človek nameni umetnini.
»Pozorno gledanje je sine qua non estetske izkušnje,« zapiše Kesner
(2006). Lachapelle je s sodelavci v eksperimentalni študiji, v katero so
bili vključeni odrasli, ugotovil: če umetnostno manj izkušene spodbu-
dimo k daljšemu, vsaj nekajminutnemu gledanju umetnine (množične,
»blockbuster« razstave so naravnane ravno v nasprotno smer), bodo nji-
hova verbalizirana doživetja bogatejša oziroma odzivi na umetnino bolj-
ši. Pri tem se bo še vedno dogajalo, da česa ne bodo razumeli; gledati dlje
časa še ne pomeni nujno videti. Čas jim predvsem omogoča, da uredi-
jo svoje kognitivne strategije. Če jih ne glede na čas opazovanja umetni-
ne prepustimo same sebi, njihovi lastni zmožnosti razumevanja umetno-
sti, potem svojih sposobnosti opazovanja, spoznavanja in razumevanja
ne bodo v celoti izkoristili (Lachapelle, Douesnard in Keenlyside, 2009).
Kanadski raziskovalec tako meni, da bi morali umetnostni muzeji za ne-
poznavalce umetnosti narediti več; enkratne dejavnosti, na primer vode-
ni ogledi, po njegovem mnenju ne zadostujejo. Muzej mora obiskovalca
(na)učiti gledati, da bo lahko videl, mu omogočiti pridobivanje in upo-
rabo tacitnega, prikritega znanja in z njim razviti trajnejši odnos (Lacha-
pelle, 2007).
Muzeji, ki so to uspešno poskušali že v devetdesetih letih 20. stole-
tja, so pogosto imeli težave z vrednostnimi preferencami in delovnimi
navadami kustosov, ki so se tovrstnim idejam upirali (npr. Clarkson in
Worts, 2005). Medtem ko evalvacije v muzejih kažejo, da večina obisko-
valcev sprejema pojasnila ob umetninah in si celo želijo še več konteksta,
kot ga nudi muzej (npr. Meijer in Scott, 2009), kritiki razstav v njih vidi-
jo moteč dejavnik (npr. Latimer, 2011). Podobno v didaktično funkcijo
teksta (v kakršnikoli obliki) neposredno ob umetnini dvomijo tudi sicer
redki fenomenološko usmerjeni muzealci (npr. Lahav, 2011). Kljub temu
je po različnih eksperimentalnih študijah o razmerju med artefaktom,
