Page 18 - Rajka Bračun Sova, Umetnina – ljubezen na prvi pogled? Pedagoški pomen interpretacije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2016. Digitalna knjižnica, Dissertationes 28
P. 18
rajka bračun sova ■ umetnina – ljubezen na prvi pogled?
Neposredno izkušnjo in avtentični predmet je v prvi definiciji interpre-
tacije kot vzgojno-izobraževalne dejavnosti v povezavi z ameriškimi na-
cionalnimi parki v petdesetih letih 20. stoletja izpostavil že Freeman
Tilden (1883–1980). Takole je zapisal: »Interpretacija dediščine je vzgoj-
no-izobraževalna dejavnost, ki poskuša z rabo izvirnih predmetov, z ne-
posrednimi izkušnjami, pogosteje s primeri in manj z navajanjem infor-
mativnih dejstev, razkriti pomen stvari in odnosov med njimi. /…/ Inter-
pretacija, ki se sprva porodi zgolj iz vedoželjnosti, to vedoželjnost okre-
pi, ob tem pa se bogati človeški um.« (Tilden, 1957, nav. v: Gob in Dro-
uguet, 2006: 210.)
V središču interpretacijskega procesa je torej izkušnja. Prav o izku-
šnji je na področju vzgoje in izobraževanja nekoliko prej v istem kultur-
nem prostoru razmišljal John Dewey (1859–1952) v okviru progresivne
pedagogike. V izhodišče te pedagogike je postavil otroka in njegove iz-
kušnje, ki jih lahko pridobi v muzeju, knjižnici ... Da bi te lahko bile
edukativne (da so osebno in družbeno koristne), morajo biti premišljene,
usmerjene (Dewey, 1899/2012). Ko Dewey govori o t.i. umetniški izku-
šnji, celo pravi, da umetniško delo, naj je še tako staro in klasično, obsta-
ja oziroma živi le v gledalcu, njegovi neposredni izkušnji z njim (Dewey,
1934/2005: 113). Umetniška izkušnja je za Deweyja pomembna člove-
ška, civilizacijska izkušnja, ki ni izločena iz življenja (kot so umetnost,
estetsko izkušnjo, s tem pa tudi muzeje kot nekaj posebnega, elitnega,
»visokega«, opredeljevali kantovsko usmerjeni estetiki), ampak je del
njega. Se pa od vsakdanje, »navadne« izkušnje razlikuje po svoji struk-
turi oziroma po tem, da zahteva intelektualni in čustveni napor, kajti
tudi umetniška ekspresija ni ena sama spontanost. Izziv pri Deweyjevem
modelu izkustvenega učenja namreč ni samo upoštevanje predznanja, na
kar se sklicujejo konstruktivisti, ampak tudi in predvsem uporaba izku-
stveno pridobljenega znanja – aplikacija novega znanja v življenje. Če to
prenesemo na umetnostne in druge muzeje. Zakaj obiskujemo muzeje?
Kako se to pozna v našem življenju? Kakšna je pri tem družbena korist?
Itn. Zato po Deweyju vse izkušnje niso enake: ene so edukativne (imajo
vzgojno-izobraževalni učinek), druge ne.
Pri muzejski interpretaciji gre za izkušnjo, ki nastane na podlagi
muzejskega predmeta. (Tudi za Deweyja je umetniško delo podlaga za
izkušnjo, kajti izkušnja je dialektična.) Muzejski predmet in interpre-
tacija v Tildnovi opredelitvi nista ločena, temveč sta del iste aktivnosti.
Muzejski vodnik, na primer, sam po sebi ne more biti interpretativen –
nanašati se mora na muzejski predmet. Muzejski predmet pa je komple-
Neposredno izkušnjo in avtentični predmet je v prvi definiciji interpre-
tacije kot vzgojno-izobraževalne dejavnosti v povezavi z ameriškimi na-
cionalnimi parki v petdesetih letih 20. stoletja izpostavil že Freeman
Tilden (1883–1980). Takole je zapisal: »Interpretacija dediščine je vzgoj-
no-izobraževalna dejavnost, ki poskuša z rabo izvirnih predmetov, z ne-
posrednimi izkušnjami, pogosteje s primeri in manj z navajanjem infor-
mativnih dejstev, razkriti pomen stvari in odnosov med njimi. /…/ Inter-
pretacija, ki se sprva porodi zgolj iz vedoželjnosti, to vedoželjnost okre-
pi, ob tem pa se bogati človeški um.« (Tilden, 1957, nav. v: Gob in Dro-
uguet, 2006: 210.)
V središču interpretacijskega procesa je torej izkušnja. Prav o izku-
šnji je na področju vzgoje in izobraževanja nekoliko prej v istem kultur-
nem prostoru razmišljal John Dewey (1859–1952) v okviru progresivne
pedagogike. V izhodišče te pedagogike je postavil otroka in njegove iz-
kušnje, ki jih lahko pridobi v muzeju, knjižnici ... Da bi te lahko bile
edukativne (da so osebno in družbeno koristne), morajo biti premišljene,
usmerjene (Dewey, 1899/2012). Ko Dewey govori o t.i. umetniški izku-
šnji, celo pravi, da umetniško delo, naj je še tako staro in klasično, obsta-
ja oziroma živi le v gledalcu, njegovi neposredni izkušnji z njim (Dewey,
1934/2005: 113). Umetniška izkušnja je za Deweyja pomembna člove-
ška, civilizacijska izkušnja, ki ni izločena iz življenja (kot so umetnost,
estetsko izkušnjo, s tem pa tudi muzeje kot nekaj posebnega, elitnega,
»visokega«, opredeljevali kantovsko usmerjeni estetiki), ampak je del
njega. Se pa od vsakdanje, »navadne« izkušnje razlikuje po svoji struk-
turi oziroma po tem, da zahteva intelektualni in čustveni napor, kajti
tudi umetniška ekspresija ni ena sama spontanost. Izziv pri Deweyjevem
modelu izkustvenega učenja namreč ni samo upoštevanje predznanja, na
kar se sklicujejo konstruktivisti, ampak tudi in predvsem uporaba izku-
stveno pridobljenega znanja – aplikacija novega znanja v življenje. Če to
prenesemo na umetnostne in druge muzeje. Zakaj obiskujemo muzeje?
Kako se to pozna v našem življenju? Kakšna je pri tem družbena korist?
Itn. Zato po Deweyju vse izkušnje niso enake: ene so edukativne (imajo
vzgojno-izobraževalni učinek), druge ne.
Pri muzejski interpretaciji gre za izkušnjo, ki nastane na podlagi
muzejskega predmeta. (Tudi za Deweyja je umetniško delo podlaga za
izkušnjo, kajti izkušnja je dialektična.) Muzejski predmet in interpre-
tacija v Tildnovi opredelitvi nista ločena, temveč sta del iste aktivnosti.
Muzejski vodnik, na primer, sam po sebi ne more biti interpretativen –
nanašati se mora na muzejski predmet. Muzejski predmet pa je komple-
