Page 94 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 94
li pedagoške ali nepedagoške študijske programe, je pokazala statistično značilno (p <
0,05) višji zaznani vpliv pri učiteljih, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in si-
cer pri postavkah: hospitacije pri učiteljih na lastni šoli; hospitacije na drugih šolah; neu-
radni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Na drugi strani je analiza
pokazala statistično značilno (p < 0,05) višji vpliv pri učiteljih, ki so zaključili nepedago-
ške študijske programe pri naslednjih postavkah: branje znanstvenih besedil; povezovanje
z delodajalci. Postavlja se vprašanje, ali se te razlike pojavljajo zaradi značilnosti disciplin,
s katerimi se učitelji ukvarjajo, ali zaradi razlik v seznanjenosti s posameznimi oblikami
profesionalnega razvoja.
Ob analiziranju zaznavanja vpliva glede na delovno mesto učitelja (učitelj splošnoizo-
braževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali praktičnega pouka) so razli-
ke statistično značilne (p < 0,05) pri nekaterih postavkah. Pri tem učitelji splošnoizobra-
ževalnih predmetov (M = 3,39; SD = 0,88) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše
zaznavanje vpliva branja znanstvenih besedil na lastni profesionalni razvoj kot učitelji stro-
kovnoteoretičnih predmetov (M = 3,63; SD = 0,84). Prav tako učitelji splošnoizobraže-
valnih predmetov (M = 2,84; SD = 1,08) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše
zaznavanje vpliva povezovanja z delodajalci na lastni profesionalni razvoj kot učitelji stro-
kovnoteoretičnih predmetov (M = 3,40; SD = 0,89) in učitelji praktičnega pouka (M =
3,58; SD = 0,91). Statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva aktivnega sodelo-
vanja pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja za dijake šole na lastni pro-
fesionalni razvoj je prav tako prepoznati pri učiteljih splošnoizobraževalnih predmetov
(M = 2,87; SD = 1,19) v primerjavi z učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,29;
SD = 1,00) in učitelji praktičnega pouka (M = 3,57; SD = 0,94). Glede na razumevanje
ozadja širjenja potrebnih kompetenc učiteljev bi morali pri vseh učiteljih stremeti k ude-
leževanju v raznolikih aktivnostih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, saj raznoli-
kost oblik lahko pripomore k vplivu na različnih področjih profesionalnega razvoja. Vi-
dimo torej, da se ob upoštevanju demografskih značilnosti učiteljev pogosto pokaže, da
izstopajo podobne postavke, kar je mogoče razložiti z značilnostmi teh demografskih de-
javnikov, ki se med seboj povezujejo – tako so npr. učitelji praktičnega pouka najpogoste-
je zaključili nepedagoške študijske programe, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov pa
pedagoške študijske programe.
Ob analizi oblik nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja lahko torej
vidimo, da se učitelji pogosto udeležujejo tako formalnih kot neformalnih oblik, ki jim
pripisujejo tudi velik vpliv na prihodnje delo, velik vpliv na delo pa pripisujejo tudi ne-
94
0,05) višji zaznani vpliv pri učiteljih, ki so zaključili pedagoške študijske programe, in si-
cer pri postavkah: hospitacije pri učiteljih na lastni šoli; hospitacije na drugih šolah; neu-
radni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Na drugi strani je analiza
pokazala statistično značilno (p < 0,05) višji vpliv pri učiteljih, ki so zaključili nepedago-
ške študijske programe pri naslednjih postavkah: branje znanstvenih besedil; povezovanje
z delodajalci. Postavlja se vprašanje, ali se te razlike pojavljajo zaradi značilnosti disciplin,
s katerimi se učitelji ukvarjajo, ali zaradi razlik v seznanjenosti s posameznimi oblikami
profesionalnega razvoja.
Ob analiziranju zaznavanja vpliva glede na delovno mesto učitelja (učitelj splošnoizo-
braževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali praktičnega pouka) so razli-
ke statistično značilne (p < 0,05) pri nekaterih postavkah. Pri tem učitelji splošnoizobra-
ževalnih predmetov (M = 3,39; SD = 0,88) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše
zaznavanje vpliva branja znanstvenih besedil na lastni profesionalni razvoj kot učitelji stro-
kovnoteoretičnih predmetov (M = 3,63; SD = 0,84). Prav tako učitelji splošnoizobraže-
valnih predmetov (M = 2,84; SD = 1,08) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše
zaznavanje vpliva povezovanja z delodajalci na lastni profesionalni razvoj kot učitelji stro-
kovnoteoretičnih predmetov (M = 3,40; SD = 0,89) in učitelji praktičnega pouka (M =
3,58; SD = 0,91). Statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva aktivnega sodelo-
vanja pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja za dijake šole na lastni pro-
fesionalni razvoj je prav tako prepoznati pri učiteljih splošnoizobraževalnih predmetov
(M = 2,87; SD = 1,19) v primerjavi z učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,29;
SD = 1,00) in učitelji praktičnega pouka (M = 3,57; SD = 0,94). Glede na razumevanje
ozadja širjenja potrebnih kompetenc učiteljev bi morali pri vseh učiteljih stremeti k ude-
leževanju v raznolikih aktivnostih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, saj raznoli-
kost oblik lahko pripomore k vplivu na različnih področjih profesionalnega razvoja. Vi-
dimo torej, da se ob upoštevanju demografskih značilnosti učiteljev pogosto pokaže, da
izstopajo podobne postavke, kar je mogoče razložiti z značilnostmi teh demografskih de-
javnikov, ki se med seboj povezujejo – tako so npr. učitelji praktičnega pouka najpogoste-
je zaključili nepedagoške študijske programe, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov pa
pedagoške študijske programe.
Ob analizi oblik nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja lahko torej
vidimo, da se učitelji pogosto udeležujejo tako formalnih kot neformalnih oblik, ki jim
pripisujejo tudi velik vpliv na prihodnje delo, velik vpliv na delo pa pripisujejo tudi ne-
94
