Page 89 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 89
vanja in usposabljanja. Glede na slednji rezultat torej velja ponovno opozoriti na pozitiv-
ne učinke nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in ga usmeriti v dvigova-
nje stopnje refleksije učiteljev glede lastnega pedagoškega ravnanja.
Za profesionalni razvoj je ključnega pomena tudi, da učitelj ni prepuščen samemu sebi,
ampak ima možnost za sodelovanje. V tem kontekstu je treba spregovoriti najprej o spre-
membah v šolskem sistemu na eni strani in šolski klimi in kulturi na drugi strani.
Razvoj učitelja kot profesionalca je namreč odvisen tudi od vodenja šole, šolske kultu-
re in klime. Šolska klima in kultura lahko omogočata ali omejujeta posameznikov razvoj,
zato je treba oblikovati in ohranjati pozitivno šolsko klimo, ki bo podpirala posamezniko-
vo spreminjanje, napredek in rast (prim. Deal, Kennedy, 1985; McLaughlin, 1993). Craft
(1996) namreč opozarja, da se moramo zavedati:
− posamezniki se težko razvijajo v statičnih šolah;
− šole se ne bodo spremenile, če učitelji ne bodo spremenili tega, kar delajo;
− če se učitelji profesionalno razvijajo samo individualno, nimajo možnosti, da bi
spreminjali šolo;
− včasih se spremenijo šole, vendar se z njimi ne spremenijo tudi učitelji;
− izobraževanje učiteljev in njihov razvoj potekata kot neprekinjen proces tekom ce-
lotne učiteljeve kariere;
− spreminjanje ni enkraten dogodek, temveč stalen proces.
Pri tem ima ključno vlogo ravnatelj: pomembna je njegova podpora, vzpodbuda, pred-
vsem pa načrtovanje dejavnosti, ki bodo vzpodbujale sodelovalno klimo (več o tem gl. v
Kalin, 2002, 2004). Royal (1997, cit. po Resman, 2005) pravi, da se z razvijanjem sodelo-
valne kulture razvijata skupinska miselnost in šola kot skupnost, vezano na to pa se bolj
pospešeno profesionalno razvijajo tudi učitelji.
Skupinska miselnost se veča (prav tam):
− ko se ravnatelji odzivajo na potrebe učiteljev in jih podpirajo pri inovacijah;
− ko učitelji ugotavljajo, da je ravnateljem mar zanje;
− ko so učitelji učljivi, se učijo drug od drugega;
− ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja izoblikovan po potrebah učiteljev;
− ko se tudi učitelji odzivajo na potrebe učencev;
− kjer učenci doživljajo, da učiteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja.
89
ne učinke nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in ga usmeriti v dvigova-
nje stopnje refleksije učiteljev glede lastnega pedagoškega ravnanja.
Za profesionalni razvoj je ključnega pomena tudi, da učitelj ni prepuščen samemu sebi,
ampak ima možnost za sodelovanje. V tem kontekstu je treba spregovoriti najprej o spre-
membah v šolskem sistemu na eni strani in šolski klimi in kulturi na drugi strani.
Razvoj učitelja kot profesionalca je namreč odvisen tudi od vodenja šole, šolske kultu-
re in klime. Šolska klima in kultura lahko omogočata ali omejujeta posameznikov razvoj,
zato je treba oblikovati in ohranjati pozitivno šolsko klimo, ki bo podpirala posamezniko-
vo spreminjanje, napredek in rast (prim. Deal, Kennedy, 1985; McLaughlin, 1993). Craft
(1996) namreč opozarja, da se moramo zavedati:
− posamezniki se težko razvijajo v statičnih šolah;
− šole se ne bodo spremenile, če učitelji ne bodo spremenili tega, kar delajo;
− če se učitelji profesionalno razvijajo samo individualno, nimajo možnosti, da bi
spreminjali šolo;
− včasih se spremenijo šole, vendar se z njimi ne spremenijo tudi učitelji;
− izobraževanje učiteljev in njihov razvoj potekata kot neprekinjen proces tekom ce-
lotne učiteljeve kariere;
− spreminjanje ni enkraten dogodek, temveč stalen proces.
Pri tem ima ključno vlogo ravnatelj: pomembna je njegova podpora, vzpodbuda, pred-
vsem pa načrtovanje dejavnosti, ki bodo vzpodbujale sodelovalno klimo (več o tem gl. v
Kalin, 2002, 2004). Royal (1997, cit. po Resman, 2005) pravi, da se z razvijanjem sodelo-
valne kulture razvijata skupinska miselnost in šola kot skupnost, vezano na to pa se bolj
pospešeno profesionalno razvijajo tudi učitelji.
Skupinska miselnost se veča (prav tam):
− ko se ravnatelji odzivajo na potrebe učiteljev in jih podpirajo pri inovacijah;
− ko učitelji ugotavljajo, da je ravnateljem mar zanje;
− ko so učitelji učljivi, se učijo drug od drugega;
− ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja izoblikovan po potrebah učiteljev;
− ko se tudi učitelji odzivajo na potrebe učencev;
− kjer učenci doživljajo, da učiteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja.
89
