Page 91 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 91
od zgoraj navzdol uspešno izpeljane le, če so aktivno sodelovali praktiki na vseh sto-
pnjah procesa spreminjanja.
Drugi način uvajanja sprememb – »od spodaj navzgor« – torej ni mišljen tako, da bi
morali zunanji vzpodbujevalci sprememb čakati na pobude posameznikov in šol, preden
bi jim nudili podporo, ampak gre za to, da šole in posameznike, ki v njej izvajajo vzgoj-
no-izobraževalni proces, usmerimo v raziskovanje njihovega dela in identifikacijo lastnih
problemov ter jim tako omogočimo, da sploh začutijo potrebo po spreminjanju. Pomemb-
no je namreč doseči, da posamezniki začutijo spremembo kot smiselno in da pristopijo k
uvajanju novosti iz lastne potrebe po spreminjanju. Ob tem moramo opozoriti, da je ka-
kovost dela v šoli bolj odvisna od razmer v šoli in šolskem okolju kot od reformnih pose-
gov od zunaj.
Davies in Elisson (1997) navajata podatek, da je kakovost dela v 10 % odvisna od zu-
nanjih posegov (ukrepov) in v kar 90 % od dela učiteljev. Če naj bodo učitelji motivirani
za uvajanje sprememb, potem jim ne smemo jemati moči, ampak jim jo je treba zagotavlja-
ti, oziroma je potrebno, da imajo občutek pomembnosti in odgovornosti. Zato moramo
nuditi učiteljem podporo pri samostojnem vzpostavljanju ravnovesja s strategijami, kot so
nudenje kritičnega prijateljstva, dajanje povratnih informacij, izvajanje supervizije, vzpod-
bujanje k reflektiranju: Kje smo? Kako to vemo? Kam želimo? Kako bomo to dosegli?
Kako bomo vedeli, da smo dosegli cilje?
Šolska prenova je zahtevna, zlasti če se ob uvajanju vrste organizacijskih novosti že-
limo približati ciljem, ki smo si jih zadali v Izhodiščih kurikularne prenove (1995): npr.
opremiti učence s kakovostnim, prožnim znanjem, razvoj samostojnosti …, strategija uve-
ljavljanja potrebnih sprememb pa je taka, opozarja B. Marentič Požarnik (2004), da zapo-
sluje skorajda vso energijo učiteljev s prostorskimi in drugimi pogoji za delovanje šole ter
z organizacijskimi in vsebinskimi spremembami. Avtorica (prav tam, str. 47) ugotavlja,
da je bila skrb za zagotovitev učiteljeve strokovnosti v zadnjem desetletju mnogo prema-
lo sistematična v primerjavi s skrbjo, ki se namenja normativni plati (izdelovanje in kon-
trola izvajanja številnih predpisov, npr. pri ocenjevanju znanja). Posledica je tako upada-
nje delovne vneme pri številnih učiteljih ter tako ogrožanje temeljne pravice učencev, da
pridobivajo kakovostno znanje ob podpori visoko strokovno usposobljenih in osebno za-
vzetih učiteljev.
Da bi preverili teoretične predpostavke, smo želeli analizirati, kako učitelji ocenjujejo
vpliv nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na lastno prakso ter kako se to kaže v nji-
hovi pripravljenosti za kritično razmišljanje o lastnem delu in o delu njihovih sodelavcev.
91
pnjah procesa spreminjanja.
Drugi način uvajanja sprememb – »od spodaj navzgor« – torej ni mišljen tako, da bi
morali zunanji vzpodbujevalci sprememb čakati na pobude posameznikov in šol, preden
bi jim nudili podporo, ampak gre za to, da šole in posameznike, ki v njej izvajajo vzgoj-
no-izobraževalni proces, usmerimo v raziskovanje njihovega dela in identifikacijo lastnih
problemov ter jim tako omogočimo, da sploh začutijo potrebo po spreminjanju. Pomemb-
no je namreč doseči, da posamezniki začutijo spremembo kot smiselno in da pristopijo k
uvajanju novosti iz lastne potrebe po spreminjanju. Ob tem moramo opozoriti, da je ka-
kovost dela v šoli bolj odvisna od razmer v šoli in šolskem okolju kot od reformnih pose-
gov od zunaj.
Davies in Elisson (1997) navajata podatek, da je kakovost dela v 10 % odvisna od zu-
nanjih posegov (ukrepov) in v kar 90 % od dela učiteljev. Če naj bodo učitelji motivirani
za uvajanje sprememb, potem jim ne smemo jemati moči, ampak jim jo je treba zagotavlja-
ti, oziroma je potrebno, da imajo občutek pomembnosti in odgovornosti. Zato moramo
nuditi učiteljem podporo pri samostojnem vzpostavljanju ravnovesja s strategijami, kot so
nudenje kritičnega prijateljstva, dajanje povratnih informacij, izvajanje supervizije, vzpod-
bujanje k reflektiranju: Kje smo? Kako to vemo? Kam želimo? Kako bomo to dosegli?
Kako bomo vedeli, da smo dosegli cilje?
Šolska prenova je zahtevna, zlasti če se ob uvajanju vrste organizacijskih novosti že-
limo približati ciljem, ki smo si jih zadali v Izhodiščih kurikularne prenove (1995): npr.
opremiti učence s kakovostnim, prožnim znanjem, razvoj samostojnosti …, strategija uve-
ljavljanja potrebnih sprememb pa je taka, opozarja B. Marentič Požarnik (2004), da zapo-
sluje skorajda vso energijo učiteljev s prostorskimi in drugimi pogoji za delovanje šole ter
z organizacijskimi in vsebinskimi spremembami. Avtorica (prav tam, str. 47) ugotavlja,
da je bila skrb za zagotovitev učiteljeve strokovnosti v zadnjem desetletju mnogo prema-
lo sistematična v primerjavi s skrbjo, ki se namenja normativni plati (izdelovanje in kon-
trola izvajanja številnih predpisov, npr. pri ocenjevanju znanja). Posledica je tako upada-
nje delovne vneme pri številnih učiteljih ter tako ogrožanje temeljne pravice učencev, da
pridobivajo kakovostno znanje ob podpori visoko strokovno usposobljenih in osebno za-
vzetih učiteljev.
Da bi preverili teoretične predpostavke, smo želeli analizirati, kako učitelji ocenjujejo
vpliv nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na lastno prakso ter kako se to kaže v nji-
hovi pripravljenosti za kritično razmišljanje o lastnem delu in o delu njihovih sodelavcev.
91
