Page 90 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 90
Govorimo lahko o povezanosti učiteljevega individualnega (profesionalnega) razvoja
in institucionalnega razvoja. Kot navajata H. Niemi in V. Kohonen (1995) namreč učite-
lji, ki sebe vidijo kot osebe, ki se nenehno razvijajo in napredujejo, bolj podpirajo tudi rast
drugih in cele skupnosti, kjer prevladuje delitev odgovornosti.
Loucks-Horsey (1987, cit. po Craft, 1996) poudarja, da je potrebno profesionalni ra-
zvoj utemeljiti na spoznanjih, kako se učijo učitelji kot posamezniki in kot člani celotne
šole. Opredelil je (prav tam) deset pogojev uspešnega učiteljevega profesionalnega razvoja,
ki vključuje tako elemente individualnega kot tudi institucionalnega razvoja:
− sodelovanje, kolegialnost;
− pripravljenost za tveganje in preizkušanje novega;
− pripravljenost za uporabo obstoječega znanja;
− ustrezna uporaba nagrad in spodbud;
− podpora vodstva, uprave;
− vključenost vseh pri oblikovanju odločitev, zastavljanju in uresničevanju ciljev, iz-
vajanju in vrednotenju;
− vključenost v profesionalno učenje z načeli učenja odraslih in procesov spreminja-
nja;
− sprava med individualnimi in inštitucionalnimi cilji ter cilji javnih šol nekega po-
dročja;
− umestitev profesionalnega razvoja znotraj organizacijske strukture in filozofije
šole ter okolja.
Sodelovalna kultura je torej pomembna za učiteljevo strokovno rast, za zadovoljeva-
nje njegovih profesionalnih potreb in tudi za kakovost dela v razredu in na šoli – raziskave
(prim. Resman, 2005) namreč kažejo, da je v sodelovalni kulturi večja motivacija učiteljev
in so tudi učni uspehi učencev boljši. Vzpostavljanje sodelovalne kulture pa je ob vodstvu
in medsebojnih odnosih znotraj šole močno vezano tudi na vzgojno-izobraževalni sistem
v celoti, njegove značilnosti in tudi na širše družbeno okolje in odnose, ki se znotraj tega
družbenega okolja vzpostavljajo.
Spremembe lahko v šolski sistem uvajamo »od zgoraj navzdol« ali od »spodaj nav-
zgor«. Prvi način običajno izberejo strukture šolske oblasti z namenom, da bi uresničile
svojo vizijo. Že v uvodu smo opozorili na potrebo po uravnoteženosti uveljavljanja moči
šolske politike in učiteljevih možnosti za učenje. Ponovni razmislek o ustaljeni praksi in
ugotovitvah empiričnih raziskav nakazuje, da so bile na ravni sistema inicirane spremem-
90
in institucionalnega razvoja. Kot navajata H. Niemi in V. Kohonen (1995) namreč učite-
lji, ki sebe vidijo kot osebe, ki se nenehno razvijajo in napredujejo, bolj podpirajo tudi rast
drugih in cele skupnosti, kjer prevladuje delitev odgovornosti.
Loucks-Horsey (1987, cit. po Craft, 1996) poudarja, da je potrebno profesionalni ra-
zvoj utemeljiti na spoznanjih, kako se učijo učitelji kot posamezniki in kot člani celotne
šole. Opredelil je (prav tam) deset pogojev uspešnega učiteljevega profesionalnega razvoja,
ki vključuje tako elemente individualnega kot tudi institucionalnega razvoja:
− sodelovanje, kolegialnost;
− pripravljenost za tveganje in preizkušanje novega;
− pripravljenost za uporabo obstoječega znanja;
− ustrezna uporaba nagrad in spodbud;
− podpora vodstva, uprave;
− vključenost vseh pri oblikovanju odločitev, zastavljanju in uresničevanju ciljev, iz-
vajanju in vrednotenju;
− vključenost v profesionalno učenje z načeli učenja odraslih in procesov spreminja-
nja;
− sprava med individualnimi in inštitucionalnimi cilji ter cilji javnih šol nekega po-
dročja;
− umestitev profesionalnega razvoja znotraj organizacijske strukture in filozofije
šole ter okolja.
Sodelovalna kultura je torej pomembna za učiteljevo strokovno rast, za zadovoljeva-
nje njegovih profesionalnih potreb in tudi za kakovost dela v razredu in na šoli – raziskave
(prim. Resman, 2005) namreč kažejo, da je v sodelovalni kulturi večja motivacija učiteljev
in so tudi učni uspehi učencev boljši. Vzpostavljanje sodelovalne kulture pa je ob vodstvu
in medsebojnih odnosih znotraj šole močno vezano tudi na vzgojno-izobraževalni sistem
v celoti, njegove značilnosti in tudi na širše družbeno okolje in odnose, ki se znotraj tega
družbenega okolja vzpostavljajo.
Spremembe lahko v šolski sistem uvajamo »od zgoraj navzdol« ali od »spodaj nav-
zgor«. Prvi način običajno izberejo strukture šolske oblasti z namenom, da bi uresničile
svojo vizijo. Že v uvodu smo opozorili na potrebo po uravnoteženosti uveljavljanja moči
šolske politike in učiteljevih možnosti za učenje. Ponovni razmislek o ustaljeni praksi in
ugotovitvah empiričnih raziskav nakazuje, da so bile na ravni sistema inicirane spremem-
90
