Page 87 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 87
aljnje izobraževanje
in usposabljanje učiteljev
Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš
Grmek
Učitelj naj bi bil kot strokovnjak nosilec kritičnega razmišljanja (samorefleksije oz. samoe-
valvacije) o svoji praksi in o kontekstu svojega dela. Pomembna je učiteljeva strokovna av-
tonomija, ki temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. V kolikšni meri
to velja tudi za učitelje na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, je gotovo
eno od pomembnih vprašanj, ki potrebuje poglobljene analize. Nadalje se torej postavlja
vprašanje učinka izobraževanja. Raziskave (Hattie, 2009) opozarjajo, da so najboljši učin-
ki izobraževanja pedagoških delavcev takrat, ko je to izobraževanje v daljšem časovnem
obdobju. Za doseganje večjih učinkov izobraževanj bi bilo smiselno spodbujati daljše obli-
ke nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, v katerih bi pedagoški delavci preizkušali in
v lastno pedagoško prakso vnašali določena spoznanja in bi imeli dovolj časa ter možnosti,
da te informacije, dileme, vprašanja prediskutirajo s svojimi kolegi na šoli oz. v svojem de-
lovnem okolju. Raziskovanje lastne pedagoške prakse je gotovo ena od možnosti.
V raziskavi so pogostost različnih načinov obravnave učne snovi ocenili učitelji in di-
jaki za iste postavke, in s tem omogočili primerjavo med zaznavami istih vidikov pouka iz
vidika učiteljev in dijakov1. Z eksploratorno faktorsko analizo smo ugotovili, da se načini
1 Vprašanje je vključevalo 33 trditev, na katere so učitelji in dijaki odgovarjali s petstopenjsko lestvico, na kateri so izra-
žali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1 = nikoli do 5 = vedno). Pri oblikovanju sklopov trditev smo izhajali
iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi M. Ivanuš Grmek in sodelavcev (2006). Postavke smo priredili za poučeva-
nje v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter nekaj postavk, pomembnih in specifičnih za poklicno izobraževa-
nje, dodali. Postavke vprašanja smo vključili v faktorsko analizo (KMO = ,908; Bartletov test sferičnosti: χ2 [406] =
17140,493; p < ,001). Glede na Kaiser Guttmanov kriterij smo izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 42,30 % skupne
variance. Analiza razporeditve postavk v faktorje oz. vsebinske sklope pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov
pokazala enako razporeditev postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile
v iste faktorje. Te postavke smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane sno-
87
in usposabljanje učiteljev
Ana Kozina, Polona Kelava, Milena Ivanuš
Grmek
Učitelj naj bi bil kot strokovnjak nosilec kritičnega razmišljanja (samorefleksije oz. samoe-
valvacije) o svoji praksi in o kontekstu svojega dela. Pomembna je učiteljeva strokovna av-
tonomija, ki temelji na učiteljevi strokovni kompetenci in poklicni etiki. V kolikšni meri
to velja tudi za učitelje na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, je gotovo
eno od pomembnih vprašanj, ki potrebuje poglobljene analize. Nadalje se torej postavlja
vprašanje učinka izobraževanja. Raziskave (Hattie, 2009) opozarjajo, da so najboljši učin-
ki izobraževanja pedagoških delavcev takrat, ko je to izobraževanje v daljšem časovnem
obdobju. Za doseganje večjih učinkov izobraževanj bi bilo smiselno spodbujati daljše obli-
ke nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, v katerih bi pedagoški delavci preizkušali in
v lastno pedagoško prakso vnašali določena spoznanja in bi imeli dovolj časa ter možnosti,
da te informacije, dileme, vprašanja prediskutirajo s svojimi kolegi na šoli oz. v svojem de-
lovnem okolju. Raziskovanje lastne pedagoške prakse je gotovo ena od možnosti.
V raziskavi so pogostost različnih načinov obravnave učne snovi ocenili učitelji in di-
jaki za iste postavke, in s tem omogočili primerjavo med zaznavami istih vidikov pouka iz
vidika učiteljev in dijakov1. Z eksploratorno faktorsko analizo smo ugotovili, da se načini
1 Vprašanje je vključevalo 33 trditev, na katere so učitelji in dijaki odgovarjali s petstopenjsko lestvico, na kateri so izra-
žali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1 = nikoli do 5 = vedno). Pri oblikovanju sklopov trditev smo izhajali
iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi M. Ivanuš Grmek in sodelavcev (2006). Postavke smo priredili za poučeva-
nje v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter nekaj postavk, pomembnih in specifičnih za poklicno izobraževa-
nje, dodali. Postavke vprašanja smo vključili v faktorsko analizo (KMO = ,908; Bartletov test sferičnosti: χ2 [406] =
17140,493; p < ,001). Glede na Kaiser Guttmanov kriterij smo izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 42,30 % skupne
variance. Analiza razporeditve postavk v faktorje oz. vsebinske sklope pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov
pokazala enako razporeditev postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile
v iste faktorje. Te postavke smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane sno-
87
