Page 116 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 116
ten (2004) sta v svoji raziskavi izhajala iz teze, da je učenčevo aktivno oblikovanje zna-
nja v nasprotju s pridobivanjem znanja kot enote, ki se lahko reproducira.
Pojmovanje učenja
V okviru te dimenzije Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicional-
nim pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učen-
ci sami razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se
učenci učijo z drugimi in od drugih. Prepričani so, da tako učenci dosegajo boljše učne
dosežke.
Pojmovanje sposobnosti
Učiteljev pogled na znanje in sposobnosti je pomemben pri izbiri strategije učenja in po-
učevanja. Učitelji z dinamičnim pogledom na znanje iščejo sposobnosti, dopuščajo in
ustvarjajo različne poti za učenje. Kot navajata Dweck (1988) in Wong (1991) (cit. po Bol-
huis, Voeten 2004) je torej znanje izid učenja s pomočjo izkušenj. V povezavi z učiteljevim
lastnim učenjem se ta vidik kaže kot iskanje priložnosti in možnosti za (osebnostno) rast
in nenehno učenje tekom celotne poklicne poti (kariero).
Toleranca do negotovosti
V povezavi z notranjo regulacijo učenja je pomemben še en vidik, in sicer toleranca do
konfliktov in negotovosti. Kot kažejo rezultati raziskav Huberja in Rotha (1999, 2003),
učitelji z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svojem delu bolj upo-
rabljajo metode, strategije, ki so že ustaljene, so jih navajeni, vendar ne stimulirajo samo-
stojnega učenja. Ob tem je ta vidik pomemben tudi zato, ker učiteljevega profesionalnega
razvoja ne smemo omejiti zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopičenje znanja in izkušenj,
ampak tudi na osebnostno dozorevanje, kar pomeni, da učitelj postaja reflektivni praktik,
ki ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštovanje individualnosti, toleranca
do konfliktov in nedorečenosti, negovanje medosebnih vezi in širša družbena perspektiva
(Witherell, Erickson 1978, cit. po Zuzovsky, 1990, str. 4).
V nadaljevanju tako najprej predstavljamo subjektivne poglede učiteljev na učenje in
delo njihovih dijakov.6
6 Subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo dijakov smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali,
v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo, ki je pokazala,
da postavke merijo 7 faktorjev. (KMO = ,902; Bartletov test sferičnosti: χ2 [561]= 13227,382; p < 0,001). Prvi faktor oz.
116
nja v nasprotju s pridobivanjem znanja kot enote, ki se lahko reproducira.
Pojmovanje učenja
V okviru te dimenzije Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicional-
nim pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učen-
ci sami razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se
učenci učijo z drugimi in od drugih. Prepričani so, da tako učenci dosegajo boljše učne
dosežke.
Pojmovanje sposobnosti
Učiteljev pogled na znanje in sposobnosti je pomemben pri izbiri strategije učenja in po-
učevanja. Učitelji z dinamičnim pogledom na znanje iščejo sposobnosti, dopuščajo in
ustvarjajo različne poti za učenje. Kot navajata Dweck (1988) in Wong (1991) (cit. po Bol-
huis, Voeten 2004) je torej znanje izid učenja s pomočjo izkušenj. V povezavi z učiteljevim
lastnim učenjem se ta vidik kaže kot iskanje priložnosti in možnosti za (osebnostno) rast
in nenehno učenje tekom celotne poklicne poti (kariero).
Toleranca do negotovosti
V povezavi z notranjo regulacijo učenja je pomemben še en vidik, in sicer toleranca do
konfliktov in negotovosti. Kot kažejo rezultati raziskav Huberja in Rotha (1999, 2003),
učitelji z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svojem delu bolj upo-
rabljajo metode, strategije, ki so že ustaljene, so jih navajeni, vendar ne stimulirajo samo-
stojnega učenja. Ob tem je ta vidik pomemben tudi zato, ker učiteljevega profesionalnega
razvoja ne smemo omejiti zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopičenje znanja in izkušenj,
ampak tudi na osebnostno dozorevanje, kar pomeni, da učitelj postaja reflektivni praktik,
ki ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštovanje individualnosti, toleranca
do konfliktov in nedorečenosti, negovanje medosebnih vezi in širša družbena perspektiva
(Witherell, Erickson 1978, cit. po Zuzovsky, 1990, str. 4).
V nadaljevanju tako najprej predstavljamo subjektivne poglede učiteljev na učenje in
delo njihovih dijakov.6
6 Subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo dijakov smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali,
v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo, ki je pokazala,
da postavke merijo 7 faktorjev. (KMO = ,902; Bartletov test sferičnosti: χ2 [561]= 13227,382; p < 0,001). Prvi faktor oz.
116
