Page 115 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 115
na od organizacijskih značilnosti šol (npr. delež dijakov, ki ponavljajo letnik). Seveda bi
bilo mnogo preveč poenostavljeno trditi, da je vpliv enosmeren in da bi s spremembo po-
samezne od teh značilnosti lahko spremenili tudi pojmovanja učiteljev. Kot je mogoče vi-
deti tudi iz predstavljenih analiz, moramo ohranjati zavedanje, da so pojavi medsebojno
povezani in sovplivajo drug na drugega.
Subjektivna pojmovanja učiteljev vplivajo na učenje in delo
dijakov
Subjektivna pojmovanja glede posameznega dejavnika, kot je pogled na lastno učenje ali
pogled na učenje drugih posameznikov, in naša pričakovanja do njihovega učenja, so med
seboj prav tako pomembno povezana. Kako bodo učitelji ravnali pri poučevanju, ali bodo
procesno ali bolj tradicionalno naravnani pri izvajanju dejavnosti pri poučevanju, je torej
povezano tudi s tem, kakšna so njihova pojmovanja o učenju učencev oz. dijakov.
Po Bolhuisu in Voetenu (2004) se procesna orientiranost učiteljev kaže v nekaj med se-
boj povezanih točkah, ki so podrobneje predstavljene v nadaljevanju.
Regulacija učenja
Candy (1991) in Simons (1997) izpostavljata dva vidika, ki sta pomembna za aktivno uče-
nje. Prvi se nanaša na mero, do katere je učenec izzvan, da uporablja svoje mentalne zmo-
žnosti med učenjem. Gre torej za aktivno uporabo mišljenja – ali učenci sami odkrije-
jo določene stvari in ustvarjajo določene povezave (prim. Schunk in Zimmerman 1998).
Drugi vidik, ki ga Simons (1997) poimenuje neodvisno učenje, pa se nanaša na uravnava-
nje lastnega učenja, ko učenci odločajo o različnih vidikih učnega procesa (npr. o načrto-
vanju učnih aktivnosti, ko reflektirajo napake in uspehe …). Učiteljevo pojmovanje regula-
cije učenja je procesno naravnano, če sproža občutljivost za učenčeve notranje regulacijske
procese (notranja regulacija učenja).
Pojmovanje znanja
Vse bolj se izpostavlja pomen aktivnega učenja kot tudi aktivnega poučevanja. Kot ugota-
vljajo Kuhn (1990), Grouws (1992) in Gardner (1991) (cit. po Stern 1997), obstaja namreč
veliko večja verjetnost, da bodo učenci razumeli in ohranili informacijo, če jo bodo aktiv-
no uporabili. Ob tem se je pokazalo (gl. Hofer, Pintrich 1997), da je učenčevo razumeva-
nje znanja povezano s kognitivnimi procesi, skozi katere gredo med učenjem. Bolhuis in
115
bilo mnogo preveč poenostavljeno trditi, da je vpliv enosmeren in da bi s spremembo po-
samezne od teh značilnosti lahko spremenili tudi pojmovanja učiteljev. Kot je mogoče vi-
deti tudi iz predstavljenih analiz, moramo ohranjati zavedanje, da so pojavi medsebojno
povezani in sovplivajo drug na drugega.
Subjektivna pojmovanja učiteljev vplivajo na učenje in delo
dijakov
Subjektivna pojmovanja glede posameznega dejavnika, kot je pogled na lastno učenje ali
pogled na učenje drugih posameznikov, in naša pričakovanja do njihovega učenja, so med
seboj prav tako pomembno povezana. Kako bodo učitelji ravnali pri poučevanju, ali bodo
procesno ali bolj tradicionalno naravnani pri izvajanju dejavnosti pri poučevanju, je torej
povezano tudi s tem, kakšna so njihova pojmovanja o učenju učencev oz. dijakov.
Po Bolhuisu in Voetenu (2004) se procesna orientiranost učiteljev kaže v nekaj med se-
boj povezanih točkah, ki so podrobneje predstavljene v nadaljevanju.
Regulacija učenja
Candy (1991) in Simons (1997) izpostavljata dva vidika, ki sta pomembna za aktivno uče-
nje. Prvi se nanaša na mero, do katere je učenec izzvan, da uporablja svoje mentalne zmo-
žnosti med učenjem. Gre torej za aktivno uporabo mišljenja – ali učenci sami odkrije-
jo določene stvari in ustvarjajo določene povezave (prim. Schunk in Zimmerman 1998).
Drugi vidik, ki ga Simons (1997) poimenuje neodvisno učenje, pa se nanaša na uravnava-
nje lastnega učenja, ko učenci odločajo o različnih vidikih učnega procesa (npr. o načrto-
vanju učnih aktivnosti, ko reflektirajo napake in uspehe …). Učiteljevo pojmovanje regula-
cije učenja je procesno naravnano, če sproža občutljivost za učenčeve notranje regulacijske
procese (notranja regulacija učenja).
Pojmovanje znanja
Vse bolj se izpostavlja pomen aktivnega učenja kot tudi aktivnega poučevanja. Kot ugota-
vljajo Kuhn (1990), Grouws (1992) in Gardner (1991) (cit. po Stern 1997), obstaja namreč
veliko večja verjetnost, da bodo učenci razumeli in ohranili informacijo, če jo bodo aktiv-
no uporabili. Ob tem se je pokazalo (gl. Hofer, Pintrich 1997), da je učenčevo razumeva-
nje znanja povezano s kognitivnimi procesi, skozi katere gredo med učenjem. Bolhuis in
115
