Page 27 - Šterman Ivančič, Klaudija, ur. Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 6
P. 27
Kot že omenjeno, se v pričujočih izhodiščih osredotočamo na naloge tipa »papir in
svinčnik«, saj je bilo reševanje bralnih nalog na računalnikih v ciklu 2009 v Sloveniji iz-
peljano prvič, v manjšem obsegu ter kot priprava na prihodnje cikle. Več o izhodiščih di-
gitalnih besedil lahko preberete v publikaciji PISA 2012 Assessment and Analytical Frame-
work (OECD, 2013).
Spremembe v dojemanju branja od leta 2000 naprej so že pripeljale do razširjene opre-
delitve bralne pismenosti, ki poleg kognitivnih upošteva tudi motivacijske in vedenjske
značilnosti branja. Tako bralna zavzetost kot metakognicija – zavedanje in razumevanje
tega, kako mislimo in uporabljamo miselne strategije – sta bila v prvih izhodiščih merje-
nja bralne pismenosti raziskave PISA le bežno omenjena na koncu, pod “Drugo” (OECD,
1999). V luči novejših raziskav sta bralna zavzetost in metakognicija v izhodiščih cikla
PISA 2009 bolj izpostavljeni kot pomembna elementa, ki državam sporočata, katere de-
javnike naj razvijajo, oblikujejo in negujejo kot sestavne dele bralne pismenosti.
Bralna pismenost kot temeljna spretnost
Živimo v hitro spreminjajočem se svetu, kjer so pisni materiali vse številčnejši in ra-
znovrstnejši in kjer se od vse večjega števila ljudi pričakuje, da bodo te materiale uporablja-
li na nove in še kompleksnejše načine. Obveljalo je splošno prepričanje, da se naše razume-
vanje bralne pismenosti razvija vzporedno s spremembami v družbi in kulturi. Spretnosti
v bralni pismenosti, ki jih je posameznik potreboval za osebno rast, ekonomsko udeležbo
v družbi in državljanske dolžnosti, so bile pred 20 leti drugačne od današnjih; zelo verje-
tno je, da se bodo čez 20 let še bolj spremenile.
Cilj izobraževanja ni več zgolj zbiranje in pomnjenje podatkov, temveč vključuje šir-
še pojmovanje znanja: da nekaj znaš, ne pomeni več zgolj tega, da si si informacijo sposo-
ben zapomniti, temveč da jo znaš poiskati in uporabiti (Simon, 1996). Sposobnost prido-
bivanja, razumevanja in razmišljanja o najrazličnejših informacijah je bistvenega pomena,
če naj bodo posamezniki sposobni polno sodelovati v naši na znanju temelječi družbi. Iz-
hodišča raziskave PISA za merjenje bralne pismenosti učencev proti koncu obveznega iz-
obraževanja se morajo torej osredotočiti na bralne spretnosti, ki vključujejo iskanje, izbor,
razlago in vrednotenje informacij iz cele palete besedil, povezanih s situacijami, ki so do-
gajajo zunaj učilnice. Po Hollowayu (1999) so bralne spretnosti odločilnega pomena za
učne dosežke učencev višjih razredih osnovne šole in srednješolcev. Olson (1977a; 1977b)
trdi, da lahko bralna pismenost v današnji družbi zagotavlja pristransko obravnavo, saj
prinaša prednosti tistim, ki si pridobijo potrebne spretnosti. Bralna pismenost je valuta v
šolah in kot taka omogoča dostop do izobraževalnih ustanov ter vpliva na kognicijo ozi-
27
svinčnik«, saj je bilo reševanje bralnih nalog na računalnikih v ciklu 2009 v Sloveniji iz-
peljano prvič, v manjšem obsegu ter kot priprava na prihodnje cikle. Več o izhodiščih di-
gitalnih besedil lahko preberete v publikaciji PISA 2012 Assessment and Analytical Frame-
work (OECD, 2013).
Spremembe v dojemanju branja od leta 2000 naprej so že pripeljale do razširjene opre-
delitve bralne pismenosti, ki poleg kognitivnih upošteva tudi motivacijske in vedenjske
značilnosti branja. Tako bralna zavzetost kot metakognicija – zavedanje in razumevanje
tega, kako mislimo in uporabljamo miselne strategije – sta bila v prvih izhodiščih merje-
nja bralne pismenosti raziskave PISA le bežno omenjena na koncu, pod “Drugo” (OECD,
1999). V luči novejših raziskav sta bralna zavzetost in metakognicija v izhodiščih cikla
PISA 2009 bolj izpostavljeni kot pomembna elementa, ki državam sporočata, katere de-
javnike naj razvijajo, oblikujejo in negujejo kot sestavne dele bralne pismenosti.
Bralna pismenost kot temeljna spretnost
Živimo v hitro spreminjajočem se svetu, kjer so pisni materiali vse številčnejši in ra-
znovrstnejši in kjer se od vse večjega števila ljudi pričakuje, da bodo te materiale uporablja-
li na nove in še kompleksnejše načine. Obveljalo je splošno prepričanje, da se naše razume-
vanje bralne pismenosti razvija vzporedno s spremembami v družbi in kulturi. Spretnosti
v bralni pismenosti, ki jih je posameznik potreboval za osebno rast, ekonomsko udeležbo
v družbi in državljanske dolžnosti, so bile pred 20 leti drugačne od današnjih; zelo verje-
tno je, da se bodo čez 20 let še bolj spremenile.
Cilj izobraževanja ni več zgolj zbiranje in pomnjenje podatkov, temveč vključuje šir-
še pojmovanje znanja: da nekaj znaš, ne pomeni več zgolj tega, da si si informacijo sposo-
ben zapomniti, temveč da jo znaš poiskati in uporabiti (Simon, 1996). Sposobnost prido-
bivanja, razumevanja in razmišljanja o najrazličnejših informacijah je bistvenega pomena,
če naj bodo posamezniki sposobni polno sodelovati v naši na znanju temelječi družbi. Iz-
hodišča raziskave PISA za merjenje bralne pismenosti učencev proti koncu obveznega iz-
obraževanja se morajo torej osredotočiti na bralne spretnosti, ki vključujejo iskanje, izbor,
razlago in vrednotenje informacij iz cele palete besedil, povezanih s situacijami, ki so do-
gajajo zunaj učilnice. Po Hollowayu (1999) so bralne spretnosti odločilnega pomena za
učne dosežke učencev višjih razredih osnovne šole in srednješolcev. Olson (1977a; 1977b)
trdi, da lahko bralna pismenost v današnji družbi zagotavlja pristransko obravnavo, saj
prinaša prednosti tistim, ki si pridobijo potrebne spretnosti. Bralna pismenost je valuta v
šolah in kot taka omogoča dostop do izobraževalnih ustanov ter vpliva na kognicijo ozi-
27
