Page 29 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 29
i, da gre pri kognitivnih strategijah za različne kognitivne procese in vedenja, ki jih
posameznik uporablja za dosego učnega cilja. Ob tem opozarja, da so kognitivne strategije
lahko zavestne in jih učenec nadzira, lahko pa gre tudi za avtomatično uporabo in jih uče-
nec uporablja nezavedno.
Weinstein in Mayer (v Lončarič in Peklaj, 2008) opredeljujeta kognitivne strategije s
pomočjo naslednjih treh sklopov, ki so po njunem mnenju pomembni za šolsko uspešnost:
ponavljanje, elaboracijske in organizacijske strategije. Strategije ponavljanja učencu omogo-
čajo, da iz učnega gradiva razbere določene informacije in jih obdrži v delovnem spomi-
nu, kar je pomembno za samo zapomnitev podatkov. Pri tej vrsti strategij gre lahko tudi za
klasifikacijo informacij, razvrščanje ipd. Pri elaboracijskih strategijah pa ne gre le za nači-
ne zapomnitve določene informacije – tukaj učenec informacije že parafrazira, povzema,
se o naučenem sprašuje ali oblikuje analogije. Na ta način informacije na nek način preo-
blikuje in vzpostavi odnose med njimi. Pri teh strategijah gre že za globlje razumevanje in
jih zato uvrščamo med strategije globljega procesiranja. Sem pa uvrščamo tudi organiza-
cijske strategije. Pri teh gre za iskanje bistva, pomembne ideje, organizacijo najpomemb-
nejših pojmov v učnem gradivu ter iskanje podobnosti in razlik med določenimi deli be-
sedila. Mednje uvrščamo tudi miselne vzorce in pojmovne mreže. S pomočjo teh strategij
učenci naučeno lažje vključijo v svojo miselno strukturo.
Flavell (1979), ki ga štejemo med utemeljitelje raziskovanja metakognicije, v eni prvih
opredelitev le-to opredeljuje kot znanje in razmišljanje o kognitivnih pojavih oz. razmišlja-
nje o lastnem mišljenju. V svojem modelu kognitivnega nadzora opisuje, da metakognicija
predstavlja interakcijo med metakognitivnim znanjem (kaj že znam in kaj potrebujem, da
bom uspešno rešil nalogo), metakognitivno izkušnjo (izkušnja o trenutnem kognitivnem
ali čustvenem stanju), ciljem oz. zastavljeno nalogo ter metakognitivno strategijo (strate-
gije za uspešno dokončanje naloge). Kluwe (v Peklaj, 2000) nadalje opredeljuje naslednji
dve temeljni značilnosti, ki veljata za metakognitivne aktivnosti: znanje o lastnem mišlje-
nju in drugih ljudeh ter sposobnost spremljanja in uravnavanja toka lastnega mišljenja. V
učni situaciji to predstavlja sposobnost načrtovanja, spremljanja, evalviranja in reflektira-
nja mišljenja v učnem procesu, samega procesa ter učnega izida. Učenec, ki se v proces uče-
nja vključuje tudi na metakognitivni ravni (metakognitivni in kognitivni procesi, tj. pro-
cesiranje informacij, v procesu učenja vedno potekajo vzporedno), bo razvijal strategije za
načrtovanje lastnega učenja, oblikoval bo cilje in lastne kriterije uspešnosti učenja, primer-
ne učni situaciji in nalogam, izbral bo primerne načine strukturiranja informacije ter na-
čine za čim hitrejšo zapomnitev in predelavo informacij.
29
posameznik uporablja za dosego učnega cilja. Ob tem opozarja, da so kognitivne strategije
lahko zavestne in jih učenec nadzira, lahko pa gre tudi za avtomatično uporabo in jih uče-
nec uporablja nezavedno.
Weinstein in Mayer (v Lončarič in Peklaj, 2008) opredeljujeta kognitivne strategije s
pomočjo naslednjih treh sklopov, ki so po njunem mnenju pomembni za šolsko uspešnost:
ponavljanje, elaboracijske in organizacijske strategije. Strategije ponavljanja učencu omogo-
čajo, da iz učnega gradiva razbere določene informacije in jih obdrži v delovnem spomi-
nu, kar je pomembno za samo zapomnitev podatkov. Pri tej vrsti strategij gre lahko tudi za
klasifikacijo informacij, razvrščanje ipd. Pri elaboracijskih strategijah pa ne gre le za nači-
ne zapomnitve določene informacije – tukaj učenec informacije že parafrazira, povzema,
se o naučenem sprašuje ali oblikuje analogije. Na ta način informacije na nek način preo-
blikuje in vzpostavi odnose med njimi. Pri teh strategijah gre že za globlje razumevanje in
jih zato uvrščamo med strategije globljega procesiranja. Sem pa uvrščamo tudi organiza-
cijske strategije. Pri teh gre za iskanje bistva, pomembne ideje, organizacijo najpomemb-
nejših pojmov v učnem gradivu ter iskanje podobnosti in razlik med določenimi deli be-
sedila. Mednje uvrščamo tudi miselne vzorce in pojmovne mreže. S pomočjo teh strategij
učenci naučeno lažje vključijo v svojo miselno strukturo.
Flavell (1979), ki ga štejemo med utemeljitelje raziskovanja metakognicije, v eni prvih
opredelitev le-to opredeljuje kot znanje in razmišljanje o kognitivnih pojavih oz. razmišlja-
nje o lastnem mišljenju. V svojem modelu kognitivnega nadzora opisuje, da metakognicija
predstavlja interakcijo med metakognitivnim znanjem (kaj že znam in kaj potrebujem, da
bom uspešno rešil nalogo), metakognitivno izkušnjo (izkušnja o trenutnem kognitivnem
ali čustvenem stanju), ciljem oz. zastavljeno nalogo ter metakognitivno strategijo (strate-
gije za uspešno dokončanje naloge). Kluwe (v Peklaj, 2000) nadalje opredeljuje naslednji
dve temeljni značilnosti, ki veljata za metakognitivne aktivnosti: znanje o lastnem mišlje-
nju in drugih ljudeh ter sposobnost spremljanja in uravnavanja toka lastnega mišljenja. V
učni situaciji to predstavlja sposobnost načrtovanja, spremljanja, evalviranja in reflektira-
nja mišljenja v učnem procesu, samega procesa ter učnega izida. Učenec, ki se v proces uče-
nja vključuje tudi na metakognitivni ravni (metakognitivni in kognitivni procesi, tj. pro-
cesiranje informacij, v procesu učenja vedno potekajo vzporedno), bo razvijal strategije za
načrtovanje lastnega učenja, oblikoval bo cilje in lastne kriterije uspešnosti učenja, primer-
ne učni situaciji in nalogam, izbral bo primerne načine strukturiranja informacije ter na-
čine za čim hitrejšo zapomnitev in predelavo informacij.
29
