Page 24 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 24
ajo po raznovrstnih besedilih (bralno vedenje). Znotraj raziskave so ti štirje vidiki po-
drobneje opredeljeni na naslednji način:
- interes za branje: branje literature ali informativnih besedil zaradi uživanja v
branju, osebnega zadovoljstva ter radovednosti;
- zaznana avtonomija: zaznana kontrola in samousmerjanje pri bralnih aktiv-
nostih, izbiri bralnega gradiva in bralnem vedenju;
- socialna interakcija: posameznikovi socialni cilji, ki se navezujejo na branje ter
njegove kompetence interakcije;
- bralna praksa: zavzetost, ki se navezuje na količino in tip bralne aktivnosti
(OECD, 2009).
Dijaki, ki izkazujejo najnižjo stopnjo bralne zavzetosti, so znotraj raziskave PISA opre-
deljeni kot tisti, ki berejo zelo malo zaradi lastnega zadovoljstva in interesa, imajo ozek
izbor besedil in niso motivirani za samostojno branje ali branje v socialnem kontekstu.
Nasprotno pa zelo zavzeti bralci berejo raznovrstne tipe besedil, tako elektronskih kot ti-
skanih, branju pa poleg tega, da ga vrednotijo pozitivno, pripisujejo tudi pomembno vlo-
go pri njihovih socialnih interakcijah.
Študije, v katerih so raziskovalci ugotavljali povezanost bralne motivacije in pripadajo-
čih dimenzij z bralno pismenostjo ter bralnimi učnimi dosežki, so v večini primerov skla-
dne v ugotovitvi, da se bralna motivacija pomembno pozitivno povezuje tako z bralnimi
učnimi dosežki kot z bralno pismenostjo (Baker in Wigfield, 1999; Pečjak et al., 2006;
Wigfield in Guthrie, 1997). Baker je s sodelavci (1999) izvedel longitudinalno študijo, v
kateri so ugotavljali povezanost notranje in zunanje motivacije z bralno pismenostjo pri
učencih četrtega razreda, meritve pa so nato ponovili čez dve leti, na istih učencih. Ugo-
tovili so, da so učenci, ki so bili notranje motivirani za branje v četrtem razredu, v šestem
razredu izkazovali višjo stopnjo bralne pismenosti kot učenci, ki so bili zunanje motivira-
ni. Pri tem se je kot pomembna mediatorska spremenljivka pokazal čas, namenjen branju.
Torej, učenci, ki dojemajo branje kot zanimivo in prijetno aktivnost, tudi berejo več, kar
pa povečuje njihove bralne kompetence.
Rezultati raziskave PISA 2000, kjer je bilo branje poudarjeno področje merjenja, so
pokazali podobne rezultate, in sicer se je v vseh sodelujočih državah pri 15-letnikih poka-
zala dokaj močna pozitivna povezanost med notranjo motivacijo za branje v smislu bral-
ne zavzetosti ter dosežki na testu bralne pismenosti. Ta povezanost se je celo izkazala kot
močnejša od povezanosti med bralnimi dosežki ter socialno-ekonomskim ozadjem dija-
24
drobneje opredeljeni na naslednji način:
- interes za branje: branje literature ali informativnih besedil zaradi uživanja v
branju, osebnega zadovoljstva ter radovednosti;
- zaznana avtonomija: zaznana kontrola in samousmerjanje pri bralnih aktiv-
nostih, izbiri bralnega gradiva in bralnem vedenju;
- socialna interakcija: posameznikovi socialni cilji, ki se navezujejo na branje ter
njegove kompetence interakcije;
- bralna praksa: zavzetost, ki se navezuje na količino in tip bralne aktivnosti
(OECD, 2009).
Dijaki, ki izkazujejo najnižjo stopnjo bralne zavzetosti, so znotraj raziskave PISA opre-
deljeni kot tisti, ki berejo zelo malo zaradi lastnega zadovoljstva in interesa, imajo ozek
izbor besedil in niso motivirani za samostojno branje ali branje v socialnem kontekstu.
Nasprotno pa zelo zavzeti bralci berejo raznovrstne tipe besedil, tako elektronskih kot ti-
skanih, branju pa poleg tega, da ga vrednotijo pozitivno, pripisujejo tudi pomembno vlo-
go pri njihovih socialnih interakcijah.
Študije, v katerih so raziskovalci ugotavljali povezanost bralne motivacije in pripadajo-
čih dimenzij z bralno pismenostjo ter bralnimi učnimi dosežki, so v večini primerov skla-
dne v ugotovitvi, da se bralna motivacija pomembno pozitivno povezuje tako z bralnimi
učnimi dosežki kot z bralno pismenostjo (Baker in Wigfield, 1999; Pečjak et al., 2006;
Wigfield in Guthrie, 1997). Baker je s sodelavci (1999) izvedel longitudinalno študijo, v
kateri so ugotavljali povezanost notranje in zunanje motivacije z bralno pismenostjo pri
učencih četrtega razreda, meritve pa so nato ponovili čez dve leti, na istih učencih. Ugo-
tovili so, da so učenci, ki so bili notranje motivirani za branje v četrtem razredu, v šestem
razredu izkazovali višjo stopnjo bralne pismenosti kot učenci, ki so bili zunanje motivira-
ni. Pri tem se je kot pomembna mediatorska spremenljivka pokazal čas, namenjen branju.
Torej, učenci, ki dojemajo branje kot zanimivo in prijetno aktivnost, tudi berejo več, kar
pa povečuje njihove bralne kompetence.
Rezultati raziskave PISA 2000, kjer je bilo branje poudarjeno področje merjenja, so
pokazali podobne rezultate, in sicer se je v vseh sodelujočih državah pri 15-letnikih poka-
zala dokaj močna pozitivna povezanost med notranjo motivacijo za branje v smislu bral-
ne zavzetosti ter dosežki na testu bralne pismenosti. Ta povezanost se je celo izkazala kot
močnejša od povezanosti med bralnimi dosežki ter socialno-ekonomskim ozadjem dija-
24
