Page 26 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 26
lja razvoj bralnih kompetenc in širi avtonomijo posameznika pri vodenju in usmerja-
nju lastnega bralnega procesa.
Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (Pečjak in Gradišar, 2002) poudarjata pomen zgodnje-
ga otroštva pri razvoju bralne motivacije. Otrokov odnos do branja in bralni interesi se
oblikujejo že v predšolski dobi, na temelju izkušenj posrednega branja. Pozitivna stališča
pa nastopajo kot olajševalni dejavnik ob poznejših morebitnih težavah. Ob tem poudar-
jata, da se slabe izkušnje z leti kopičijo in znižujejo pozitivna stališča do branja. Knaflič (v
Pečjak in Gradišar, 2002) prav tako meni, da je za razvoj bralne motivacije izrednega po-
mena prvi razred, saj se razlike med dobrimi in slabimi bralci z leti povečujejo, spodbuja-
nje branja pa je tako v domačem kot v šolskem okolju tudi v času mladostništva izredne-
ga pomena.
Ugodnega socialnega okolja pa ne predstavlja le družina in ostali pomembni drugi,
temveč ima pomembno vlogo pri oblikovanju lastnega odločanja za branje tudi šola ter
šolska in razredna klima. Če domače in šolsko okolje pri posamezniku spodbujata samo-
zavest pri branju in avtonomijo, bo posameznikova notranja motivacija vse višja. Učitelj
ima pri tem pomembno vlogo. Raziskave kažejo (Guthrie v OECD, 2009), da posamezni-
ki, pri katerih učitelj spodbuja zaznavo lastne kompetentnosti in nadzora nad branjem,
prej postanejo aktivni bralci in dosegajo tudi višje bralne dosežke. Alverman (v Meltzer in
Hamann, 2004) to povzema na naslednji način: mladostnikova zaznava tega, kako kom-
petenten je kot bralec, bo vplivala na njegovo motivacijo na tem področju. Torej: da bo po-
učevanje branja učinkovito, mora učitelj upoštevati morebitne težave z zaznano samou-
činkovitostjo ter zavzetostjo pri učencih.
Cambournov model za spodbujanje bralnih navad pri učencih s strani učitelja (v Pe-
čjak in Gradišar, 2002) predlaga naslednje dejavnosti v razredu, ki naj bi služile kot temelj
razvoja notranje motivacije za branje:
- vzdušje v razredu, ki omogoča zatopljenost v branje,
- razpoložljivost gradiva,
- prikazovanje pomena branja (vloga učitelja kot modela v razredu),
- izražanje zaupanja v učenčeve sposobnosti, realna pričakovanja in cilji,
- spodbujanje razvoja lastne odgovornosti za napredek pri branju,
- uporabnost branja in sledenje ciljem bralne pismenosti ter
- povratna informacija o napredku pri branju, ki naj učencem pomaga pri načr-
tovanju branja in postavljanju novih ciljev.
26
nju lastnega bralnega procesa.
Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (Pečjak in Gradišar, 2002) poudarjata pomen zgodnje-
ga otroštva pri razvoju bralne motivacije. Otrokov odnos do branja in bralni interesi se
oblikujejo že v predšolski dobi, na temelju izkušenj posrednega branja. Pozitivna stališča
pa nastopajo kot olajševalni dejavnik ob poznejših morebitnih težavah. Ob tem poudar-
jata, da se slabe izkušnje z leti kopičijo in znižujejo pozitivna stališča do branja. Knaflič (v
Pečjak in Gradišar, 2002) prav tako meni, da je za razvoj bralne motivacije izrednega po-
mena prvi razred, saj se razlike med dobrimi in slabimi bralci z leti povečujejo, spodbuja-
nje branja pa je tako v domačem kot v šolskem okolju tudi v času mladostništva izredne-
ga pomena.
Ugodnega socialnega okolja pa ne predstavlja le družina in ostali pomembni drugi,
temveč ima pomembno vlogo pri oblikovanju lastnega odločanja za branje tudi šola ter
šolska in razredna klima. Če domače in šolsko okolje pri posamezniku spodbujata samo-
zavest pri branju in avtonomijo, bo posameznikova notranja motivacija vse višja. Učitelj
ima pri tem pomembno vlogo. Raziskave kažejo (Guthrie v OECD, 2009), da posamezni-
ki, pri katerih učitelj spodbuja zaznavo lastne kompetentnosti in nadzora nad branjem,
prej postanejo aktivni bralci in dosegajo tudi višje bralne dosežke. Alverman (v Meltzer in
Hamann, 2004) to povzema na naslednji način: mladostnikova zaznava tega, kako kom-
petenten je kot bralec, bo vplivala na njegovo motivacijo na tem področju. Torej: da bo po-
učevanje branja učinkovito, mora učitelj upoštevati morebitne težave z zaznano samou-
činkovitostjo ter zavzetostjo pri učencih.
Cambournov model za spodbujanje bralnih navad pri učencih s strani učitelja (v Pe-
čjak in Gradišar, 2002) predlaga naslednje dejavnosti v razredu, ki naj bi služile kot temelj
razvoja notranje motivacije za branje:
- vzdušje v razredu, ki omogoča zatopljenost v branje,
- razpoložljivost gradiva,
- prikazovanje pomena branja (vloga učitelja kot modela v razredu),
- izražanje zaupanja v učenčeve sposobnosti, realna pričakovanja in cilji,
- spodbujanje razvoja lastne odgovornosti za napredek pri branju,
- uporabnost branja in sledenje ciljem bralne pismenosti ter
- povratna informacija o napredku pri branju, ki naj učencem pomaga pri načr-
tovanju branja in postavljanju novih ciljev.
26
