Page 23 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 23
lne cilje in glede na njih usmerja trud ter premaguje ovire, rad deli izkušnje s sošolci in
pokaže, kaj zna, nagrada je zanj novo znanje, ki mu predstavlja užitek ter vir zadovoljstva,
svoje branje pa ceni in ima do njega pozitivna stališča. V nasprotju s tem se zunanje moti-
viran učenec branju izogiba in bere le, ko je v to primoran, učinkovitih strategij ne pozna
in se izogiba njihovi uporabi, je ustrežljiv in prilagodljiv, bralne cilje mu postavljajo dru-
gi, išče najkrajšo pot do cilja, o prebranem ne govori rad in o svojem branju nima dobrega
mnenja, do branja ima manj pozitivna stališča, branje pa mu predstavlja dosego drugih ci-
ljev (Pečjak in Gradišar, 2002).
Zanimivi so tudi izsledki raziskave, ki jo je izvedla L. Gambrell (v Pečjak in Gradi-
šar, 2002). Osnovnošolske učence je spraševala o tem, kaj v šolskem okolju je tisto, kar jih
motivira pri branju. Kot najpomembnejše motivacijske vplive so učenci navedli učitelja, v
smislu dobrega bralnega modela (učitelj tudi sam veliko bere, bere učencem, se o vsebinah
z njimi pogovarja itd.), razredno knjižnico (dostopnost gradiva), možnost izbire (kar po-
večuje učenčevo avtonomijo in neodvisnost pri branju), pogovore in druženja, povezana s
knjigami, prejšnje izkušnje, povezane s knjigami in vsebinami (mlade zanimajo znane, do-
mače knjige, saj spodbujajo vedoželjnost), ter bralne spodbude s strani učitelja.
Ob bralni motivaciji pa se v strokovni literaturi pogosto pojavlja tudi pojem bralna
zavzetost oz. angažiranost (ang. reading engagement). Guthrie in sodelavci (v Pečjak et al.,
2006) opredeljujejo bralno zavzetega bralca kot notranje motiviranega, tistega, ki gradi in
povezuje znanje s pomočjo širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in sodelovanja
z drugimi.
Tudi v raziskavi PISA 2009 govorimo v okviru bralne motivacije o t. i. bralni zavze-
tosti, ki temelji na konceptu teorije samodoločenosti. Zavzet bralec je znotraj omenjene-
ga koncepta tisti, ki je notranje motiviran, tj. tisti, ki bere, ker ga branje privlači in branje
tudi pozitivno vrednoti. Tak bralec nosi v sebi prepričanja, cilje in vrednote, zaradi kate-
rih se udejstvuje v različnih bralnih aktivnostih in uspešno dosega zastavljene izobraževal-
ne, poklicne, osebne ter socialne cilje.
Bralna zavzetost se znotraj koncepta raziskave PISA nanaša na motivacijske in vedenj-
ske vidike posameznikovega branja. Tako vključuje interes za branje, avtonomijo pri bra-
nju in socialno interakcijo ter pogostost in raznovrstnost branja. Zavzetega bralca v tem
pogledu opredeljujejo dobro izoblikovan interes za branje, raznovrstne teme branja in tipi
bralnega gradiva (interes za branje), zavzeti bralci berejo samoiniciativno in nadzorujejo
svoj proces branja (avtonomnost), s pomočjo socialnega okolja širijo svoje bralne kompe-
tence in delijo svoje znanje in izkušnje z drugimi (socialni vidik) ter berejo pogosto in po-
23
pokaže, kaj zna, nagrada je zanj novo znanje, ki mu predstavlja užitek ter vir zadovoljstva,
svoje branje pa ceni in ima do njega pozitivna stališča. V nasprotju s tem se zunanje moti-
viran učenec branju izogiba in bere le, ko je v to primoran, učinkovitih strategij ne pozna
in se izogiba njihovi uporabi, je ustrežljiv in prilagodljiv, bralne cilje mu postavljajo dru-
gi, išče najkrajšo pot do cilja, o prebranem ne govori rad in o svojem branju nima dobrega
mnenja, do branja ima manj pozitivna stališča, branje pa mu predstavlja dosego drugih ci-
ljev (Pečjak in Gradišar, 2002).
Zanimivi so tudi izsledki raziskave, ki jo je izvedla L. Gambrell (v Pečjak in Gradi-
šar, 2002). Osnovnošolske učence je spraševala o tem, kaj v šolskem okolju je tisto, kar jih
motivira pri branju. Kot najpomembnejše motivacijske vplive so učenci navedli učitelja, v
smislu dobrega bralnega modela (učitelj tudi sam veliko bere, bere učencem, se o vsebinah
z njimi pogovarja itd.), razredno knjižnico (dostopnost gradiva), možnost izbire (kar po-
večuje učenčevo avtonomijo in neodvisnost pri branju), pogovore in druženja, povezana s
knjigami, prejšnje izkušnje, povezane s knjigami in vsebinami (mlade zanimajo znane, do-
mače knjige, saj spodbujajo vedoželjnost), ter bralne spodbude s strani učitelja.
Ob bralni motivaciji pa se v strokovni literaturi pogosto pojavlja tudi pojem bralna
zavzetost oz. angažiranost (ang. reading engagement). Guthrie in sodelavci (v Pečjak et al.,
2006) opredeljujejo bralno zavzetega bralca kot notranje motiviranega, tistega, ki gradi in
povezuje znanje s pomočjo širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in sodelovanja
z drugimi.
Tudi v raziskavi PISA 2009 govorimo v okviru bralne motivacije o t. i. bralni zavze-
tosti, ki temelji na konceptu teorije samodoločenosti. Zavzet bralec je znotraj omenjene-
ga koncepta tisti, ki je notranje motiviran, tj. tisti, ki bere, ker ga branje privlači in branje
tudi pozitivno vrednoti. Tak bralec nosi v sebi prepričanja, cilje in vrednote, zaradi kate-
rih se udejstvuje v različnih bralnih aktivnostih in uspešno dosega zastavljene izobraževal-
ne, poklicne, osebne ter socialne cilje.
Bralna zavzetost se znotraj koncepta raziskave PISA nanaša na motivacijske in vedenj-
ske vidike posameznikovega branja. Tako vključuje interes za branje, avtonomijo pri bra-
nju in socialno interakcijo ter pogostost in raznovrstnost branja. Zavzetega bralca v tem
pogledu opredeljujejo dobro izoblikovan interes za branje, raznovrstne teme branja in tipi
bralnega gradiva (interes za branje), zavzeti bralci berejo samoiniciativno in nadzorujejo
svoj proces branja (avtonomnost), s pomočjo socialnega okolja širijo svoje bralne kompe-
tence in delijo svoje znanje in izkušnje z drugimi (socialni vidik) ter berejo pogosto in po-
23
