Page 124 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 124
c) ko se mora posameznik izkazati sposobnega na nekem področju, preden sam
ugotovi, ali ga to področje zanima in ali bi se želel o njem kaj naučiti
d) ko doživlja pritisk drugih, želje po učenju pa nima ali je le-ta na nizki stopnji
e) ko se mora učiti zaradi ocen
Če sta želja in potreba po učenju enako močni in se prepletata, se motivacija za izobra-
ževanje zviša. Nasprotno je, če so zunanje zahteve močnejše od želje po učenju: v takšnih
primerih posameznik zunanje spodbude lahko doživlja kot pritisk, kar dolgoročno prive-
de do upada motivacije za izobraževanje.
Hidi (2000) navaja, da motivacija (vključno z motivacijo za učenje) sloni na dveh tipih
interesov: situacijskemu in individualnemu. Situacijski interes se razvije, ko posamezniko-
vo pozornost pritegne neko dogajanje iz okolja in sproži njegovo pozitivno ali negativno
reakcijo. Začetno fazo situacijskega interesa, v kateri se pozornost zbuja in povečuje, ime-
nuje inicialni ali sprožilni interes (angl. »triggering interest«). Ta je lahko kratkotrajen.
Če je pozornost dalj časa usmerjena na določen dogodek ali osebe, se trajanje inicialnega
ali sprožilnega interesa podaljša. Tako nastane vzdrževalni interes (angl. »maintained in-
terest«). Situacijski interes v določenem času, v katerem posameznik poveča svoja znanja
in razvije pozitivne občutke ter vrednote, preraste v individualni interes (Hidi, 2000; Kra-
pp, 1998). Hidi in Harackiewicz (2000) poudarjata, da posameznik lahko razvije intrin-
zično motivirano vedenje le, če zmore ohranjati inicialni situacijski interes. Raziskovanje
individualnih interesov kaže, da so ti pomembna determinanta akademske motivacije in
učenja (Ainley, 1994; Krapp, 1998; Renninger, 2000; Schiefele in Krapp, 1996).
Sodobnejši pogledi na motivacijo za izobraževanje poudarjajo pomen ciljne motivaci-
je kot prediktorja uspešnosti v akademskem delu. Cilji so kognitivne reprezentacije posa-
meznikovih stremljenj v različnih situacijah, v katerih si prizadeva doseči uspeh (Yeung in
Yeung, 2001). McInerney, Yeung in McInerney (2000) navajajo, da ima lahko različno ra-
zumevanje ciljev dramatične posledice za doseganje uspeha v izobraževanju. McInerney,
Roche, McInerney in Marsh (1997) so v svojih raziskavah ugotovili, da ima ciljna moti-
vacija multidimenzionalno strukturo. V osnovi ciljne motivacije je posameznikovo pre-
pričanje, da lahko doseže uspeh v izobraževanju le z osebnimi napori in prizadevanji, pri
čemer naj bi bilo učenje intrinzični motivacijski dejavnik (za katerega je značilna želja in
interes po znanju). Pri tem so zelo pomembni posameznikov odnos do znanja in vložene-
ga lastnega napora pri doseganju postavljenih ciljev in samozaznava lastnih sposobnosti za
akademsko delo (izobraževanje in učenje). Uspešno načrtovanje in doseganje ciljev je po-
vezano z njegovimi osebnostnimi značilnostmi in vrednostnim sistemom. Ta ocena je pod
124
ugotovi, ali ga to področje zanima in ali bi se želel o njem kaj naučiti
d) ko doživlja pritisk drugih, želje po učenju pa nima ali je le-ta na nizki stopnji
e) ko se mora učiti zaradi ocen
Če sta želja in potreba po učenju enako močni in se prepletata, se motivacija za izobra-
ževanje zviša. Nasprotno je, če so zunanje zahteve močnejše od želje po učenju: v takšnih
primerih posameznik zunanje spodbude lahko doživlja kot pritisk, kar dolgoročno prive-
de do upada motivacije za izobraževanje.
Hidi (2000) navaja, da motivacija (vključno z motivacijo za učenje) sloni na dveh tipih
interesov: situacijskemu in individualnemu. Situacijski interes se razvije, ko posamezniko-
vo pozornost pritegne neko dogajanje iz okolja in sproži njegovo pozitivno ali negativno
reakcijo. Začetno fazo situacijskega interesa, v kateri se pozornost zbuja in povečuje, ime-
nuje inicialni ali sprožilni interes (angl. »triggering interest«). Ta je lahko kratkotrajen.
Če je pozornost dalj časa usmerjena na določen dogodek ali osebe, se trajanje inicialnega
ali sprožilnega interesa podaljša. Tako nastane vzdrževalni interes (angl. »maintained in-
terest«). Situacijski interes v določenem času, v katerem posameznik poveča svoja znanja
in razvije pozitivne občutke ter vrednote, preraste v individualni interes (Hidi, 2000; Kra-
pp, 1998). Hidi in Harackiewicz (2000) poudarjata, da posameznik lahko razvije intrin-
zično motivirano vedenje le, če zmore ohranjati inicialni situacijski interes. Raziskovanje
individualnih interesov kaže, da so ti pomembna determinanta akademske motivacije in
učenja (Ainley, 1994; Krapp, 1998; Renninger, 2000; Schiefele in Krapp, 1996).
Sodobnejši pogledi na motivacijo za izobraževanje poudarjajo pomen ciljne motivaci-
je kot prediktorja uspešnosti v akademskem delu. Cilji so kognitivne reprezentacije posa-
meznikovih stremljenj v različnih situacijah, v katerih si prizadeva doseči uspeh (Yeung in
Yeung, 2001). McInerney, Yeung in McInerney (2000) navajajo, da ima lahko različno ra-
zumevanje ciljev dramatične posledice za doseganje uspeha v izobraževanju. McInerney,
Roche, McInerney in Marsh (1997) so v svojih raziskavah ugotovili, da ima ciljna moti-
vacija multidimenzionalno strukturo. V osnovi ciljne motivacije je posameznikovo pre-
pričanje, da lahko doseže uspeh v izobraževanju le z osebnimi napori in prizadevanji, pri
čemer naj bi bilo učenje intrinzični motivacijski dejavnik (za katerega je značilna želja in
interes po znanju). Pri tem so zelo pomembni posameznikov odnos do znanja in vložene-
ga lastnega napora pri doseganju postavljenih ciljev in samozaznava lastnih sposobnosti za
akademsko delo (izobraževanje in učenje). Uspešno načrtovanje in doseganje ciljev je po-
vezano z njegovimi osebnostnimi značilnostmi in vrednostnim sistemom. Ta ocena je pod
124
