Page 121 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 121
jejo intrinzično motivacijo za to aktivnost, saj zadovoljujejo temeljno psihično potrebo
po kompetentnosti. Deci in Ryan (1985) pa dodajata, da občutek kompetentnosti ne pove-
čuje intrinzične motivacije, če ga ne spremlja tudi občutek avtonomnosti. Če želimo pove-
čati ali ohraniti intrinzično motivacijo, je torej nujno, da se posameznik počuti učinkovi-
tega in hkrati doživlja svoje vedenje kot samodoločeno. Z drugimi besedami, za doseganje
visoke ravni intrinzične motivacije mora imeti posameznik zadovoljeni temeljni psihični
potrebi po kompetentnosti in avtonomnosti. Veliko študij pa se je poleg teh dveh potreb
ukvarjalo tudi z odnosom med avtonomnostjo in kontrolo, pri čemer so avtorji izhaja-
li iz predpostavke, da ekstrinzične nagrade zmanjšujejo intrinzično motivacijo. Metaana-
liza (Deci et al., 1999) na tem področju je pokazala, da praktično vsaka vrsta pričakova-
ne, stvarne nagrade, vezane na dobro opravljeno nalogo, zmanjšuje intrinzično motivacijo.
Enak učinek imajo tudi grožnje, časovni roki, napotki in tekmovalnost, saj jih ljudje za-
znavajo kot nadzornike lastnega vedenja. Nasprotno pa možnost izbire in priložnost za
samousmerjanje povečujeta intrinzično motivacijo, saj omogočata večji občutek avtono-
mnosti. Pomembnost avtonomnosti nasproti kontroli v okviru intrinzične motivacije so
avtorji zelo obsežno preučevali tudi v šolskem okolju. Študije so tako pokazale, da učitelji,
ki pri učencih podpirajo avtonomnost, na ta način spodbujajo tudi intrinzično motivacijo,
radovednost in željo po izzivih (Ryan in Grolnick, 1986). Podobno so tudi otroci staršev,
ki spodbujajo avtonomnost, bolj nagnjeni k raziskovanju in izboljšanju lastnih sposobno-
sti (Grolnick et al., 1997). Ryan in Deci (2000) na osnovi tega zaključujeta, da lahko šol-
sko in družinsko okolje povečujeta ali zmanjšujeta intrinzično motivacijo prek spodbuja-
nja ali onemogočanja zadovoljitve temeljnih potreb po avtonomnosti in kompetentnosti.
Pri tem pa avtorja opozarjata, da se intrinzična motivacija pojavi samo pri aktivnostih, za
katere pri posamezniku obstaja notranji interes, torej pri aktivnostih, ki mu predstavlja-
jo izziv ali novost oziroma imajo zanj estetsko vrednost. Pri aktivnostih, ki ga ne privlači-
jo na tak način, pa ima večji pomen ekstrinzična motivacija. Ryan in Deci (2000) pravita,
da večina človekovih dejavnosti ni intrinzično motiviranih. To se pokaže zlasti po obdo-
bju otroštva, ko se možnost za intrinzično motivacijo zmanjša zaradi socialnih zahtev in
vlog, ki od posameznika zahtevajo prevzemanje odgovornosti za intrinzično nezanimive
naloge. Tako v šoli intrinzična motivacija upada z vsakim naslednjim razredom, saj večina
šolskih aktivnosti ni zastavljena v smeri spodbujanja intrinzične motivacije. Glavno vpra-
šanje pri tem je, kako motivirati študente, da bodo visoko vrednotili in samoregulirali ta-
kšne aktivnosti in jih izvajali samostojno, brez zunanjih pritiskov. Teorija samodoločeno-
sti ta problem obravnava v okviru ponotranjanja in integracije vrednot ter pravil vedenja
(Deci in Ryan, 1985). Ponotranjanje predstavlja proces sprejemanja vrednot in pravil, in-
121
po kompetentnosti. Deci in Ryan (1985) pa dodajata, da občutek kompetentnosti ne pove-
čuje intrinzične motivacije, če ga ne spremlja tudi občutek avtonomnosti. Če želimo pove-
čati ali ohraniti intrinzično motivacijo, je torej nujno, da se posameznik počuti učinkovi-
tega in hkrati doživlja svoje vedenje kot samodoločeno. Z drugimi besedami, za doseganje
visoke ravni intrinzične motivacije mora imeti posameznik zadovoljeni temeljni psihični
potrebi po kompetentnosti in avtonomnosti. Veliko študij pa se je poleg teh dveh potreb
ukvarjalo tudi z odnosom med avtonomnostjo in kontrolo, pri čemer so avtorji izhaja-
li iz predpostavke, da ekstrinzične nagrade zmanjšujejo intrinzično motivacijo. Metaana-
liza (Deci et al., 1999) na tem področju je pokazala, da praktično vsaka vrsta pričakova-
ne, stvarne nagrade, vezane na dobro opravljeno nalogo, zmanjšuje intrinzično motivacijo.
Enak učinek imajo tudi grožnje, časovni roki, napotki in tekmovalnost, saj jih ljudje za-
znavajo kot nadzornike lastnega vedenja. Nasprotno pa možnost izbire in priložnost za
samousmerjanje povečujeta intrinzično motivacijo, saj omogočata večji občutek avtono-
mnosti. Pomembnost avtonomnosti nasproti kontroli v okviru intrinzične motivacije so
avtorji zelo obsežno preučevali tudi v šolskem okolju. Študije so tako pokazale, da učitelji,
ki pri učencih podpirajo avtonomnost, na ta način spodbujajo tudi intrinzično motivacijo,
radovednost in željo po izzivih (Ryan in Grolnick, 1986). Podobno so tudi otroci staršev,
ki spodbujajo avtonomnost, bolj nagnjeni k raziskovanju in izboljšanju lastnih sposobno-
sti (Grolnick et al., 1997). Ryan in Deci (2000) na osnovi tega zaključujeta, da lahko šol-
sko in družinsko okolje povečujeta ali zmanjšujeta intrinzično motivacijo prek spodbuja-
nja ali onemogočanja zadovoljitve temeljnih potreb po avtonomnosti in kompetentnosti.
Pri tem pa avtorja opozarjata, da se intrinzična motivacija pojavi samo pri aktivnostih, za
katere pri posamezniku obstaja notranji interes, torej pri aktivnostih, ki mu predstavlja-
jo izziv ali novost oziroma imajo zanj estetsko vrednost. Pri aktivnostih, ki ga ne privlači-
jo na tak način, pa ima večji pomen ekstrinzična motivacija. Ryan in Deci (2000) pravita,
da večina človekovih dejavnosti ni intrinzično motiviranih. To se pokaže zlasti po obdo-
bju otroštva, ko se možnost za intrinzično motivacijo zmanjša zaradi socialnih zahtev in
vlog, ki od posameznika zahtevajo prevzemanje odgovornosti za intrinzično nezanimive
naloge. Tako v šoli intrinzična motivacija upada z vsakim naslednjim razredom, saj večina
šolskih aktivnosti ni zastavljena v smeri spodbujanja intrinzične motivacije. Glavno vpra-
šanje pri tem je, kako motivirati študente, da bodo visoko vrednotili in samoregulirali ta-
kšne aktivnosti in jih izvajali samostojno, brez zunanjih pritiskov. Teorija samodoločeno-
sti ta problem obravnava v okviru ponotranjanja in integracije vrednot ter pravil vedenja
(Deci in Ryan, 1985). Ponotranjanje predstavlja proces sprejemanja vrednot in pravil, in-
121
