Page 103 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 103
naše raziskave potrjujejo potrebnost opolnomočenja učencev z naborom različnih bral-
nih strategij, ki jih potem ti uporabljajo glede na značilnosti učnega konteksta ter prvin la-
stnega učnega sloga.
Za razliko od metakognitivnih strategij so se učne strategije memoriranja, elabora-
cije in kontrolnih strategij pokazale kot šibek dejavnik pojasnjevanja bralnih dosežkov v
vseh treh primerjanih državah. Medtem ko so vrednosti vseh treh indeksov učnih strate-
gij podpovprečne na Finskem in Norveškem, se v Sloveniji omenjeni indeksi nahajajo v
povprečju ali nekoliko nad povprečjem. Čeprav imajo strategije elaboracije naučenega in
strategije nadzora nad razumevanjem prebranega pozitiven učinek na bralno pismenost,
je ta učinek nižji kot učinek metakognitivnih strategij (zaznavanje uporabnosti strategij,
ne nujno njihove dejanske uporabe) in učinek motivacijskih vidikov branja (uživanje v
branju, raznovrstnost bralnega gradiva). Primerjalna analiza tudi pokaže, da so (vsaj z
vidika samozaznave) učne strategije pri slovenskih 15-letnikih dokaj dobro zastopane.
V nadaljevanju smo analizirali socialni kontekst bralne pismenosti – stališča 15-letni-
kov do šole in pouka materinščine. Rezultati raziskave PISA 2009 na mednarodni ravni
kažejo, da so pozitivni odnosi med učitelji in učenci, učiteljeve spodbude k aktivnem so-
delovanju pri pouku ter boljša disciplina v razredu povezani z višjimi bralnimi dosežki.
Čeprav je povprečna vrednost indeksa discipline v razredu v Sloveniji nižja, kot je na
ravni povprečja OECD, pa je na Finskem in Norveškem disciplina v razredu še slabša (kar
odražajo nadpovprečno nizke vrednosti indeksa za omenjeni državi). Zaznana discipli-
na v razredu je pri slovenskih 15-letnikih močneje povezana z bralnim dosežkom, kot je
to ugotovljeno za Finsko in Norveško. Slovenski 15-letniki tudi v večji meri zaznavajo več
učiteljeve spodbude pri pouku materinščine kot njihovi vrstniki v obeh skandinavskih dr-
žavah. Tako slovenski 15-letniki v večji meri kot njihovi skandinavski vrstniki menijo, da
profesor od njih zahteva, da pojasnijo pomen besedila, jim zastavlja vprašanja, ki spodbu-
jajo k boljšemu razumevanju besedila, spodbuja dijake, da izrazijo svoje mnenje o besedilu,
pomaga povezovati zgodbe, ki jih dijaki berejo, z vsakdanjim življenjem ter prikazuje po-
vezanost novega znanja s predznanjem dijakov. Analiza pa tudi pokaže, da učiteljeve spod-
bude k bralnim aktivnostim nimajo tako velikega učinka na bralno pismenost v skandina-
vskih državah, kot je to ugotovljeno za Slovenijo. Zanimivo je, da skandinavski 15-letniki
kljub zaznani slabši podpori s strani učitelja (tako v primerjavi s povprečjem OECD kot
Slovenijo) dosegajo vrhunske bralne rezultate. Po drugi strani pa slovenski dijaki v povpre-
čju zaznavajo manj pozitiven odnos učiteljev do njih, kot je to ugotovljeno na Finskem in
Norveškem (vendar so tudi rezultati za Norveško podpovprečni). Omenjen odnos učite-
103
nih strategij, ki jih potem ti uporabljajo glede na značilnosti učnega konteksta ter prvin la-
stnega učnega sloga.
Za razliko od metakognitivnih strategij so se učne strategije memoriranja, elabora-
cije in kontrolnih strategij pokazale kot šibek dejavnik pojasnjevanja bralnih dosežkov v
vseh treh primerjanih državah. Medtem ko so vrednosti vseh treh indeksov učnih strate-
gij podpovprečne na Finskem in Norveškem, se v Sloveniji omenjeni indeksi nahajajo v
povprečju ali nekoliko nad povprečjem. Čeprav imajo strategije elaboracije naučenega in
strategije nadzora nad razumevanjem prebranega pozitiven učinek na bralno pismenost,
je ta učinek nižji kot učinek metakognitivnih strategij (zaznavanje uporabnosti strategij,
ne nujno njihove dejanske uporabe) in učinek motivacijskih vidikov branja (uživanje v
branju, raznovrstnost bralnega gradiva). Primerjalna analiza tudi pokaže, da so (vsaj z
vidika samozaznave) učne strategije pri slovenskih 15-letnikih dokaj dobro zastopane.
V nadaljevanju smo analizirali socialni kontekst bralne pismenosti – stališča 15-letni-
kov do šole in pouka materinščine. Rezultati raziskave PISA 2009 na mednarodni ravni
kažejo, da so pozitivni odnosi med učitelji in učenci, učiteljeve spodbude k aktivnem so-
delovanju pri pouku ter boljša disciplina v razredu povezani z višjimi bralnimi dosežki.
Čeprav je povprečna vrednost indeksa discipline v razredu v Sloveniji nižja, kot je na
ravni povprečja OECD, pa je na Finskem in Norveškem disciplina v razredu še slabša (kar
odražajo nadpovprečno nizke vrednosti indeksa za omenjeni državi). Zaznana discipli-
na v razredu je pri slovenskih 15-letnikih močneje povezana z bralnim dosežkom, kot je
to ugotovljeno za Finsko in Norveško. Slovenski 15-letniki tudi v večji meri zaznavajo več
učiteljeve spodbude pri pouku materinščine kot njihovi vrstniki v obeh skandinavskih dr-
žavah. Tako slovenski 15-letniki v večji meri kot njihovi skandinavski vrstniki menijo, da
profesor od njih zahteva, da pojasnijo pomen besedila, jim zastavlja vprašanja, ki spodbu-
jajo k boljšemu razumevanju besedila, spodbuja dijake, da izrazijo svoje mnenje o besedilu,
pomaga povezovati zgodbe, ki jih dijaki berejo, z vsakdanjim življenjem ter prikazuje po-
vezanost novega znanja s predznanjem dijakov. Analiza pa tudi pokaže, da učiteljeve spod-
bude k bralnim aktivnostim nimajo tako velikega učinka na bralno pismenost v skandina-
vskih državah, kot je to ugotovljeno za Slovenijo. Zanimivo je, da skandinavski 15-letniki
kljub zaznani slabši podpori s strani učitelja (tako v primerjavi s povprečjem OECD kot
Slovenijo) dosegajo vrhunske bralne rezultate. Po drugi strani pa slovenski dijaki v povpre-
čju zaznavajo manj pozitiven odnos učiteljev do njih, kot je to ugotovljeno na Finskem in
Norveškem (vendar so tudi rezultati za Norveško podpovprečni). Omenjen odnos učite-
103
