Page 106 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 106
menosti dosega manj dijakov 1. letnikov (74,6 %) kot pri matematiki (76,1 %) in nara-
voslovju (81,6 %). Problematično je dejstvo, da kar 74,4 % dijakov 1. letnikov srednjih po-
klicnih šol ne dosega temeljne ravni bralne pismenosti. Prav tako pa je med vsemi tremi
vrstami pismenosti najnižji odstotek dijakov, ki dosegajo najvišje ravni pismenosti (5. in
6. raven), prav na področju bralne pismenosti. Primerjalne analize podatkov PISA 2006
in PISA 2009 so pokazale, da bralna pismenost med slovenskimi 15-letniki upada, in sicer
bolj kot npr. pri naravoslovju (povprečni dosežek pri bralni pismenosti v obdobju 2006–
2009 je nižji za 11 točk, pri naravoslovju za 7 točk) (Pedagoški inštitut, 2010). Omenjeni
rezultati zahtevajo razlago, zakaj je prav bralna pismenost, ki je podlaga za vse druge vrste
pismenosti, tista, ki se – primerjalno z drugimi vrstami pismenosti – kaže kot pomanj-
kljiva v slovenskem izobraževanju. Zaradi deskriptivne narave metodologije v raziskavi
PISA ne moremo podati natančnih vzrokov za omenjene rezultate, lahko pa opišemo ne-
katere individualne značilnosti dijakov in njihovega socialnega okolja, ki verjetno prispe-
vajo k omenjenim rezultatom. Omenjene značilnosti dijakov, ki so bile že predstavljene v
prejšnjih delih evalvacijske študije, tokrat predstavljamo z vidika razlik po izobraževalnih
programih in po spolu.
Med individualnimi spremenljivkami, ki lahko vplivajo na bralne dosežke, smo najprej
ugotavljali, ali se dijaki različnih izobraževalnih programov razlikujejo v uporabi metako-
gnitivnih in učnih strategij. Učne strategije in njihova učinkovita uporaba so pomemben
del učnega procesa, ki so skupaj z drugimi kognitivnimi (npr. védenje in prepričanje o
učenju, pojmovanja učenja), metakognitivnimi, motivacijskimi in čustvenimi procesi ter
interakcijo med njimi pogoj za razvoj t.vi. učne samoregulacije pri posamezniku, kar pa
med drugim vodi tudi v doseganje višjih učnih dosežkov na različnih testih znanja. Tudi
v prejšnjih delih evalvacijske študije smo z dvonivojskimi linearnimi modeli ugotavljali, da
ob nadzoru ostalih individualnih in socialnih spremenljivk in izobraževalnega programa
metakognitivne strategije ter kontrolne učne strategije pojasnjujejo pomemben delež vari-
abilnosti v bralnem dosežku. V tem delu evalvacijske študije se je pokazalo, da so bralne me-
takognitivne strategije najbolj prisotne pri dijakih splošnih gimnazij, prisotnost teh strategij
pa potem upada z nižanjem ravni zahtevnosti programov. Podobno ugotavljamo za upora-
bo kontrolnih učnih strategij. Zaznavanje uporabnosti učinkovitih strategij povzemanja
besedila ter razumevanja in pomnjenja besedila ter dejansko ugotavljanje razumevanja bi-
stvenih delov besedila, ko se dijak sooči s konkretnim besedilom, so torej najbolj prisotni
v izobraževalnem programu, v katerem dijaki izkazujejo tudi najvišjo stopnjo bralne pi-
smenosti. Ti se nahajajo tudi nad povprečjem OECD v oceni koristnosti uporabe meta-
106
voslovju (81,6 %). Problematično je dejstvo, da kar 74,4 % dijakov 1. letnikov srednjih po-
klicnih šol ne dosega temeljne ravni bralne pismenosti. Prav tako pa je med vsemi tremi
vrstami pismenosti najnižji odstotek dijakov, ki dosegajo najvišje ravni pismenosti (5. in
6. raven), prav na področju bralne pismenosti. Primerjalne analize podatkov PISA 2006
in PISA 2009 so pokazale, da bralna pismenost med slovenskimi 15-letniki upada, in sicer
bolj kot npr. pri naravoslovju (povprečni dosežek pri bralni pismenosti v obdobju 2006–
2009 je nižji za 11 točk, pri naravoslovju za 7 točk) (Pedagoški inštitut, 2010). Omenjeni
rezultati zahtevajo razlago, zakaj je prav bralna pismenost, ki je podlaga za vse druge vrste
pismenosti, tista, ki se – primerjalno z drugimi vrstami pismenosti – kaže kot pomanj-
kljiva v slovenskem izobraževanju. Zaradi deskriptivne narave metodologije v raziskavi
PISA ne moremo podati natančnih vzrokov za omenjene rezultate, lahko pa opišemo ne-
katere individualne značilnosti dijakov in njihovega socialnega okolja, ki verjetno prispe-
vajo k omenjenim rezultatom. Omenjene značilnosti dijakov, ki so bile že predstavljene v
prejšnjih delih evalvacijske študije, tokrat predstavljamo z vidika razlik po izobraževalnih
programih in po spolu.
Med individualnimi spremenljivkami, ki lahko vplivajo na bralne dosežke, smo najprej
ugotavljali, ali se dijaki različnih izobraževalnih programov razlikujejo v uporabi metako-
gnitivnih in učnih strategij. Učne strategije in njihova učinkovita uporaba so pomemben
del učnega procesa, ki so skupaj z drugimi kognitivnimi (npr. védenje in prepričanje o
učenju, pojmovanja učenja), metakognitivnimi, motivacijskimi in čustvenimi procesi ter
interakcijo med njimi pogoj za razvoj t.vi. učne samoregulacije pri posamezniku, kar pa
med drugim vodi tudi v doseganje višjih učnih dosežkov na različnih testih znanja. Tudi
v prejšnjih delih evalvacijske študije smo z dvonivojskimi linearnimi modeli ugotavljali, da
ob nadzoru ostalih individualnih in socialnih spremenljivk in izobraževalnega programa
metakognitivne strategije ter kontrolne učne strategije pojasnjujejo pomemben delež vari-
abilnosti v bralnem dosežku. V tem delu evalvacijske študije se je pokazalo, da so bralne me-
takognitivne strategije najbolj prisotne pri dijakih splošnih gimnazij, prisotnost teh strategij
pa potem upada z nižanjem ravni zahtevnosti programov. Podobno ugotavljamo za upora-
bo kontrolnih učnih strategij. Zaznavanje uporabnosti učinkovitih strategij povzemanja
besedila ter razumevanja in pomnjenja besedila ter dejansko ugotavljanje razumevanja bi-
stvenih delov besedila, ko se dijak sooči s konkretnim besedilom, so torej najbolj prisotni
v izobraževalnem programu, v katerem dijaki izkazujejo tudi najvišjo stopnjo bralne pi-
smenosti. Ti se nahajajo tudi nad povprečjem OECD v oceni koristnosti uporabe meta-
106
