Page 107 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 107
nitivnih strategij. Nadalje slovenski dijaki različnih izobraževalnih programov (razen
srednjega poklicnega programa), primerjalno s povprečjem OECD, v kar precejšnji meri upo-
rabljajo tudi kontrolne strategije. Strategije memoriranja kot manj zahtevne učne strategije,
ki se pokažejo tudi kot negativno povezane z bralnimi dosežki, pa prevladujejo v srednjem
strokovnem in poklicnem izobraževanju. Pri manj uspešnih bralcih je zato pomembno oza-
veščati pomembnost različnih učnih in metakognitivnih strategij, ki lahko povečajo kakovost
učenja: nadzor nad razumevanjem prebranega, ugotavljanje bistvenega v besedilu, privze-
manje učinkovitih strategij ponavljanja (ne le zapomnitev prebranega na pamet!) ipd. Pri
tem ni toliko pomembno, kako pogosto posameznik dejansko uporablja neko učno stra-
tegijo, ko bere besedilo (uporaba strategij je odvisna od konteksta, zahtevnosti besedila,
posameznikovih kognitivnih sposobnosti ter spoznavnega in učnega sloga), ampak je po-
membna ozaveščenost, da so določene strategije lahko učinkovite (tj. da se posameznik za-
veda, katere so učinkovite strategije povzemanja, razumevanja in pomnjenja besedila) in
da jih je posameznik pripravljen dejansko tudi uporabiti takrat, ko je to potrebno, da po-
veča svojo zmožnost in učinkovitost kompetentnega branja.
V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri dijaki različnih izobraževalnih pro-
gramov opravljajo bralne dejavnosti v učne namene. V prejšnjih analizah raziskave PISA
2009 se je pokazalo, da je zlasti pogostost interpretacije bralnih besedil tista, ki ob nad-
zoru drugih dejavnikov pomembno pojasnjuje bralne dosežke slovenskih dijakov. In-
terpretacija literarnih besedil je podobno prisotna pri dijakih obeh vrst gimnazij (pri obeh
skupinah je ta nad povprečjem OECD), najmanj pa je prisotna v srednjem poklicnem izo-
braževanju. Branje literarnih del, razlage vzrokov v besedilu, namena besedila ipd. so to-
rej pomembni dejavniki bralne pismenosti, ki jih je potrebno dodatno okrepiti v strokov-
nih in poklicnih šolah.
V srednjem strokovnem in poklicnem izobraževanju prevladuje uporaba gradiv za
funkcionalno branje, kar se zdi smiselno glede na naravo strokovnega in poklicnega izo-
braževanja in pridobivanja poklicnih kompetenc. Vendar je za splošno raven bralne pisme-
nosti pomembno tudi branje zahtevnejših besedil ter obravnavanje omenjenih (literarnih)
besedil pri pouku tudi z vidika njihovih interpretacij, saj te navajajo na smisel prebranega
in smiselnost branja nasploh.
Motivacija za branje je v zadnjih dveh desetletjih pogost predmet proučevanja stro-
kovnjakov z različnih področij, še posebej bralne pismenosti. Ob bralni motivaciji pa se v
strokovni literaturi pogosto pojavlja tudi pojem bralna zavzetost oz. angažiranost. Tudi v
raziskavi PISA 2009 govorimo v okviru bralne motivacije o t. i. bralni zavzetosti. Zavzet
107
srednjega poklicnega programa), primerjalno s povprečjem OECD, v kar precejšnji meri upo-
rabljajo tudi kontrolne strategije. Strategije memoriranja kot manj zahtevne učne strategije,
ki se pokažejo tudi kot negativno povezane z bralnimi dosežki, pa prevladujejo v srednjem
strokovnem in poklicnem izobraževanju. Pri manj uspešnih bralcih je zato pomembno oza-
veščati pomembnost različnih učnih in metakognitivnih strategij, ki lahko povečajo kakovost
učenja: nadzor nad razumevanjem prebranega, ugotavljanje bistvenega v besedilu, privze-
manje učinkovitih strategij ponavljanja (ne le zapomnitev prebranega na pamet!) ipd. Pri
tem ni toliko pomembno, kako pogosto posameznik dejansko uporablja neko učno stra-
tegijo, ko bere besedilo (uporaba strategij je odvisna od konteksta, zahtevnosti besedila,
posameznikovih kognitivnih sposobnosti ter spoznavnega in učnega sloga), ampak je po-
membna ozaveščenost, da so določene strategije lahko učinkovite (tj. da se posameznik za-
veda, katere so učinkovite strategije povzemanja, razumevanja in pomnjenja besedila) in
da jih je posameznik pripravljen dejansko tudi uporabiti takrat, ko je to potrebno, da po-
veča svojo zmožnost in učinkovitost kompetentnega branja.
V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri dijaki različnih izobraževalnih pro-
gramov opravljajo bralne dejavnosti v učne namene. V prejšnjih analizah raziskave PISA
2009 se je pokazalo, da je zlasti pogostost interpretacije bralnih besedil tista, ki ob nad-
zoru drugih dejavnikov pomembno pojasnjuje bralne dosežke slovenskih dijakov. In-
terpretacija literarnih besedil je podobno prisotna pri dijakih obeh vrst gimnazij (pri obeh
skupinah je ta nad povprečjem OECD), najmanj pa je prisotna v srednjem poklicnem izo-
braževanju. Branje literarnih del, razlage vzrokov v besedilu, namena besedila ipd. so to-
rej pomembni dejavniki bralne pismenosti, ki jih je potrebno dodatno okrepiti v strokov-
nih in poklicnih šolah.
V srednjem strokovnem in poklicnem izobraževanju prevladuje uporaba gradiv za
funkcionalno branje, kar se zdi smiselno glede na naravo strokovnega in poklicnega izo-
braževanja in pridobivanja poklicnih kompetenc. Vendar je za splošno raven bralne pisme-
nosti pomembno tudi branje zahtevnejših besedil ter obravnavanje omenjenih (literarnih)
besedil pri pouku tudi z vidika njihovih interpretacij, saj te navajajo na smisel prebranega
in smiselnost branja nasploh.
Motivacija za branje je v zadnjih dveh desetletjih pogost predmet proučevanja stro-
kovnjakov z različnih področij, še posebej bralne pismenosti. Ob bralni motivaciji pa se v
strokovni literaturi pogosto pojavlja tudi pojem bralna zavzetost oz. angažiranost. Tudi v
raziskavi PISA 2009 govorimo v okviru bralne motivacije o t. i. bralni zavzetosti. Zavzet
107
