Page 108 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 108
lec je znotraj omenjenega koncepta tisti, ki je notranje motiviran, tj. tisti, ki bere, ker
ga branje privlači in ga tudi pozitivno vrednoti. Tak bralec nosi v sebi prepričanja, cilje in
vrednote, zaradi katerih se udejstvuje v različnih bralnih aktivnostih in uspešno dosega
zastavljene izobraževalne, poklicne, osebne ter socialne cilje.
Bralna zavzetost znotraj koncepta raziskave PISA vključuje interes za branje, avtono-
mijo pri branju in socialno interakcijo ter pogostost in raznovrstnost branja. Zavzetega
bralca v tem pogledu opredeljuje dobro izoblikovan interes za branje, raznovrstne teme
branja in tipi bralnega gradiva (interes za branje), zavzeti bralci berejo samoiniciativno
in nadzorujejo svoj proces branja (avtonomnost), s pomočjo socialnega okolja širijo svoje
bralne kompetence in delijo svoje znanje in izkušnje z drugimi (socialni vidik) ter berejo
pogosto in posegajo po raznovrstnih besedilih (bralno vedenje). V prejšnjih delih evalva-
cijske študije smo ugotovili, da sta uživanje v branju in raznolikost bralnega gradiva tista
motivacijska dejavnika, ki pozitivno napovedujeta bralne dosežke (ob nadzoru ostalih in-
dividualnih in socialnih napovednikov ter vrste šole). Uživanje v branju je nadpovprečno
prisotno pri dijakih splošnih gimnazij (glede na povprečje OECD), raznolikost gradiva, ki ga
dijaki berejo, pa je nad povprečjem OECD pri dijakih obeh vrst gimnazij. Motivacijski vidi-
ki bralne pismenosti so v največji meri prisotni pri dijakih splošnih gimnazij, nato pa bralna
motivacija upada z nižanjem zahtevnostne ravni izobraževalnih programov. Dijaki različ-
nih izobraževalnih programov se torej razlikujejo v bralni zavzetosti, kar je povezano tudi
z razlikami v njihovih bralnih dosežkih.
Mnogo avtorjev opozarja tudi na pomembnost socialnega okolja pri razvoju motiva-
cije za branje, kamor uvrščajo odnose s sovrstniki, starši in učitelji (Guthrie in Wigfield,
2000; McCombs in Barton, 1998; Meltzer in Hamann, 2004). Ta vidik bralne pismenosti
je poudarjen tudi znotraj raziskave PISA. Pomembno vlogo pri oblikovanju lastnega od-
ločanja za branje ima tudi šola, učitelji s svojim načinom poučevanja ter šolska in razre-
dna klima. V raziskavi so bili pridobljeni nekateri podatki o pouku slovenščine, kot so za-
znane učiteljeve spodbude k branju in disciplina v razredu, prav tako so udeleženci podali
tudi svoje stališče o šoli. Spodbude k branju s strani učitelja slovenščine so v največji meri za-
znavali dijaki splošnih in strokovnih gimnazij. Vendar pa, glede na povprečje OECD, dijaki
vseh štirih izobraževalnih programov nadpovprečno ocenjujejo učiteljeve spodbude k branju.
V slovenskih šolah učitelji slovenščine torej v precejšnji meri spodbujajo dijake k branju,
kar je ugodno, saj so spodbude k branju s strani učitelja tudi pomemben napovednik bral-
ne pismenosti. Četudi je kakovost poučevanja s strani dijakov zaznana precej pozitivno,
pa je dejstvo, da so razlike v bralnih dosežkih po izobraževalnih programih precejšnje. Po-
108
ga branje privlači in ga tudi pozitivno vrednoti. Tak bralec nosi v sebi prepričanja, cilje in
vrednote, zaradi katerih se udejstvuje v različnih bralnih aktivnostih in uspešno dosega
zastavljene izobraževalne, poklicne, osebne ter socialne cilje.
Bralna zavzetost znotraj koncepta raziskave PISA vključuje interes za branje, avtono-
mijo pri branju in socialno interakcijo ter pogostost in raznovrstnost branja. Zavzetega
bralca v tem pogledu opredeljuje dobro izoblikovan interes za branje, raznovrstne teme
branja in tipi bralnega gradiva (interes za branje), zavzeti bralci berejo samoiniciativno
in nadzorujejo svoj proces branja (avtonomnost), s pomočjo socialnega okolja širijo svoje
bralne kompetence in delijo svoje znanje in izkušnje z drugimi (socialni vidik) ter berejo
pogosto in posegajo po raznovrstnih besedilih (bralno vedenje). V prejšnjih delih evalva-
cijske študije smo ugotovili, da sta uživanje v branju in raznolikost bralnega gradiva tista
motivacijska dejavnika, ki pozitivno napovedujeta bralne dosežke (ob nadzoru ostalih in-
dividualnih in socialnih napovednikov ter vrste šole). Uživanje v branju je nadpovprečno
prisotno pri dijakih splošnih gimnazij (glede na povprečje OECD), raznolikost gradiva, ki ga
dijaki berejo, pa je nad povprečjem OECD pri dijakih obeh vrst gimnazij. Motivacijski vidi-
ki bralne pismenosti so v največji meri prisotni pri dijakih splošnih gimnazij, nato pa bralna
motivacija upada z nižanjem zahtevnostne ravni izobraževalnih programov. Dijaki različ-
nih izobraževalnih programov se torej razlikujejo v bralni zavzetosti, kar je povezano tudi
z razlikami v njihovih bralnih dosežkih.
Mnogo avtorjev opozarja tudi na pomembnost socialnega okolja pri razvoju motiva-
cije za branje, kamor uvrščajo odnose s sovrstniki, starši in učitelji (Guthrie in Wigfield,
2000; McCombs in Barton, 1998; Meltzer in Hamann, 2004). Ta vidik bralne pismenosti
je poudarjen tudi znotraj raziskave PISA. Pomembno vlogo pri oblikovanju lastnega od-
ločanja za branje ima tudi šola, učitelji s svojim načinom poučevanja ter šolska in razre-
dna klima. V raziskavi so bili pridobljeni nekateri podatki o pouku slovenščine, kot so za-
znane učiteljeve spodbude k branju in disciplina v razredu, prav tako so udeleženci podali
tudi svoje stališče o šoli. Spodbude k branju s strani učitelja slovenščine so v največji meri za-
znavali dijaki splošnih in strokovnih gimnazij. Vendar pa, glede na povprečje OECD, dijaki
vseh štirih izobraževalnih programov nadpovprečno ocenjujejo učiteljeve spodbude k branju.
V slovenskih šolah učitelji slovenščine torej v precejšnji meri spodbujajo dijake k branju,
kar je ugodno, saj so spodbude k branju s strani učitelja tudi pomemben napovednik bral-
ne pismenosti. Četudi je kakovost poučevanja s strani dijakov zaznana precej pozitivno,
pa je dejstvo, da so razlike v bralnih dosežkih po izobraževalnih programih precejšnje. Po-
108
