Page 97 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 97
neformalno učenje in dialog 97
opirali v svojih predhodnih aktivnostih. Četudi je učitelj očitno upra-
vljal z dejavnostjo, pa se ni vedel kot edini vir znanja in edini razsodnik o
njem, ampak je poskušal pridobiti razna stališča in poglede ter vidike in
pri tem pomagal posameznim učencem, da so izrazili svoje prispevke na
načine, ki so prispevali k napredku kolaborativne razprave.
Kot ugotavljata Asheva in Wells, nam zadevni primer jasno kaže, da
ni res, da mora biti formalno učenje prenašalno. V tem primeru učitelj in
učenci funkcionirajo kot skupnost, ki gradi znanje, kar predpostavlja na-
slednje (Ash in Wells, 2007: 50):
1. izid razprave ni znan vnaprej, ampak je predmet skupnega raziskova-
nja;
2. vsa stališča se bodo premišljeno obravnavala;
3. napreduje se na podlagi predhodnih prispevkov: z njihovim opri-
merjenjem, razdelavo, razširitvijo, dopolnjevanjem ali nestrinjanjem
z njimi.
Skupne značilnosti29
Zgornja dva primera se razlikujeta po številu udeležencev, okviru
(neformalno oz. formalno učenje), znanstveni panogi (biologija, fizi-
ka), trajanju oz. namenjenemu času in še drugih bolj ali manj nebistve-
nih značilnostih. Vendar pa Ashova in Wells utemeljeno ugotavljata, da
za oba primera veljajo enaka načela glede pogojev oz. učinkovitih mo-
žnosti za učenje. Četudi je bila med obema primeroma precejšnja raz-
lika v trajanju (nekaj minut v muzeju, razpon čez več dni v drugem pri-
meru), je do grajenja učinkovitega in trajnega znanja prišlo preko vzaje-
mnih interakcij med ljudmi in posredujočimi artefakti v obeh primerih.
V obeh primerih imamo opraviti z »izboljšljivim ciljem« (ang. improva-
ble object), za katerega velja (Ash in Wells, 2007: 50–51):
1. da so ga družno posredovali drugi »konstituenti« situacije PBR, s
svojim ravnanjem (geste, pritiski na gumbe) in govorjenjem;
2. da je bil umeščen v diskurz, v katerem je bil prispevek vsakega posa-
meznika pravzaprav odgovor na predhodno dogajanje in anticipaci-
ja nadaljnjega dialoga;
3. da je vključil mnoštvo dejstev;
4. da je vključeval izide, ki so bili postopoma in kontinuirano preobra-
ženi;
5. da je usmerjal učenje k zanimivim in intelektualno poštenim ide-
jam.
29 Skupne značilnosti (Ash in Wells, 2007: 50–51).
opirali v svojih predhodnih aktivnostih. Četudi je učitelj očitno upra-
vljal z dejavnostjo, pa se ni vedel kot edini vir znanja in edini razsodnik o
njem, ampak je poskušal pridobiti razna stališča in poglede ter vidike in
pri tem pomagal posameznim učencem, da so izrazili svoje prispevke na
načine, ki so prispevali k napredku kolaborativne razprave.
Kot ugotavljata Asheva in Wells, nam zadevni primer jasno kaže, da
ni res, da mora biti formalno učenje prenašalno. V tem primeru učitelj in
učenci funkcionirajo kot skupnost, ki gradi znanje, kar predpostavlja na-
slednje (Ash in Wells, 2007: 50):
1. izid razprave ni znan vnaprej, ampak je predmet skupnega raziskova-
nja;
2. vsa stališča se bodo premišljeno obravnavala;
3. napreduje se na podlagi predhodnih prispevkov: z njihovim opri-
merjenjem, razdelavo, razširitvijo, dopolnjevanjem ali nestrinjanjem
z njimi.
Skupne značilnosti29
Zgornja dva primera se razlikujeta po številu udeležencev, okviru
(neformalno oz. formalno učenje), znanstveni panogi (biologija, fizi-
ka), trajanju oz. namenjenemu času in še drugih bolj ali manj nebistve-
nih značilnostih. Vendar pa Ashova in Wells utemeljeno ugotavljata, da
za oba primera veljajo enaka načela glede pogojev oz. učinkovitih mo-
žnosti za učenje. Četudi je bila med obema primeroma precejšnja raz-
lika v trajanju (nekaj minut v muzeju, razpon čez več dni v drugem pri-
meru), je do grajenja učinkovitega in trajnega znanja prišlo preko vzaje-
mnih interakcij med ljudmi in posredujočimi artefakti v obeh primerih.
V obeh primerih imamo opraviti z »izboljšljivim ciljem« (ang. improva-
ble object), za katerega velja (Ash in Wells, 2007: 50–51):
1. da so ga družno posredovali drugi »konstituenti« situacije PBR, s
svojim ravnanjem (geste, pritiski na gumbe) in govorjenjem;
2. da je bil umeščen v diskurz, v katerem je bil prispevek vsakega posa-
meznika pravzaprav odgovor na predhodno dogajanje in anticipaci-
ja nadaljnjega dialoga;
3. da je vključil mnoštvo dejstev;
4. da je vključeval izide, ki so bili postopoma in kontinuirano preobra-
ženi;
5. da je usmerjal učenje k zanimivim in intelektualno poštenim ide-
jam.
29 Skupne značilnosti (Ash in Wells, 2007: 50–51).
