Page 95 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 95
neformalno učenje in dialog 95
Izidi
Dva izida zadevnega muzejskega primera sta pomembna: užitek in
učenje. Pred dejavnostjo je mati v intervjuju dejala, da si želi, da bi se dru-
žina zabavala. Po dejavnosti so vsi člani družine izjavili, da so uživali v
reševanju problemov. Poleg tega so se člani družine kar nekaj naučili. Po-
tem ko so si ogledali razstavo in odigrali igrico, so znali izbrati osebek,
ki bi evolucijsko preživel. Starejši sin je dejal, da se je naučil igrati igrico
tako, da je opazoval mlajšega sina, svojega brata.
Učilniški primer26
Za razliko od muzeja z njegovim RIP šolske učilnice redko nudi-
jo možnost za pravi, resnični dialog (Nystrand, 1997). Večino časa, ko se
govori v učilnicah, vsaj ko učitelj dela s celim razredom, poteka tisto, kar
sta Tharp in Gallimore (1988) imenovala »recitiranje scenarija«. Po na-
vadi gre za izmenjave, ki imajo tri korake: učitelj postavi vprašanje, uče-
nec odgovori in učitelj oceni učenčev odgovor. Z vidika socialnega kon-
struktivista je ta oblika neučinkovita, pa tudi neustrezna. O tem poroča-
jo tudi pogosta poročila samih učencev: četudi morda lahko prestanejo
preizkus, sami ne konstruirajo nobenega osebnega razumevanja snovi, ki
se jo učijo. Poleg tega pa recitiranje scenarija27 močno omejuje pojavljanje
priložnosti, da bi učenec izrazil svoje lastne zamisli ali komentiral zami-
sli drugih udeležencev, jih razširil ali jih postavil pred izziv. Potrjuje se,
da se skozi kolaborativno graditev znanja razvija in razširja tako indivi-
dualno kot tudi kolektivno znanje.
Vendar pa je bolj dialoška oblika interakcije zagotovo možna celo, če
jo vodijo učiteljevi kurikularni cilji. Asheva in Wells to ponazarjata s pri-
merom učne ure, ki jo je izvedel eden od skupine učiteljev, ki so razisko-
vali, kako doseči, da bo raziskovanje postalo prevladujoč pristop h kuri-
kularnim temam, in kako v učilnicah ustvariti kolaborativne skupnosti,
ki gradijo znanje.
Zadevni primer nam kaže, da četudi učitelj postavlja začetna vpra-
šanja, lahko pri tem izbira ali zahteva informacije, ki jih pozna in za ka-
izkušenega, nekoga, ki je pismen, lahko ključno oz. omogoča, da npr. otroku ali slabše pismenemu
pomaga razumeti stvari oz. mu omogoči dostop do novih informacij in strategij učenja. V tem smi-
slu je pismenost ključna kompetenca, ki omogoča novo učenje oz. vseživljenjsko učenje. Sam sem
pomen živega človeškega učitelja za dobro učenje, pomen telesnega stika med udeleženci učenja,
pomen personalističnega pristopa v procesu učenja in poučevanja ipd. pojasnjeval v Žalec, B., 2012.
26 Cf. Ash in Wells, 2007: 46 ss.
27 Gre za neke vrste instrumentalizem, ki se ga učitelji pogosto naučijo že od svojih učiteljev in ga
(nezavedno) gojijo naprej; včasih se ga od njih tudi pričakuje, npr. ko se usposabljajo za svoj poklic.
Skratka, spontanosti in ustvarjalnosti, zaupanja in sodelovanja v teh razmerah ni. To pa je pedagoški
instrumentalizem.
Izidi
Dva izida zadevnega muzejskega primera sta pomembna: užitek in
učenje. Pred dejavnostjo je mati v intervjuju dejala, da si želi, da bi se dru-
žina zabavala. Po dejavnosti so vsi člani družine izjavili, da so uživali v
reševanju problemov. Poleg tega so se člani družine kar nekaj naučili. Po-
tem ko so si ogledali razstavo in odigrali igrico, so znali izbrati osebek,
ki bi evolucijsko preživel. Starejši sin je dejal, da se je naučil igrati igrico
tako, da je opazoval mlajšega sina, svojega brata.
Učilniški primer26
Za razliko od muzeja z njegovim RIP šolske učilnice redko nudi-
jo možnost za pravi, resnični dialog (Nystrand, 1997). Večino časa, ko se
govori v učilnicah, vsaj ko učitelj dela s celim razredom, poteka tisto, kar
sta Tharp in Gallimore (1988) imenovala »recitiranje scenarija«. Po na-
vadi gre za izmenjave, ki imajo tri korake: učitelj postavi vprašanje, uče-
nec odgovori in učitelj oceni učenčev odgovor. Z vidika socialnega kon-
struktivista je ta oblika neučinkovita, pa tudi neustrezna. O tem poroča-
jo tudi pogosta poročila samih učencev: četudi morda lahko prestanejo
preizkus, sami ne konstruirajo nobenega osebnega razumevanja snovi, ki
se jo učijo. Poleg tega pa recitiranje scenarija27 močno omejuje pojavljanje
priložnosti, da bi učenec izrazil svoje lastne zamisli ali komentiral zami-
sli drugih udeležencev, jih razširil ali jih postavil pred izziv. Potrjuje se,
da se skozi kolaborativno graditev znanja razvija in razširja tako indivi-
dualno kot tudi kolektivno znanje.
Vendar pa je bolj dialoška oblika interakcije zagotovo možna celo, če
jo vodijo učiteljevi kurikularni cilji. Asheva in Wells to ponazarjata s pri-
merom učne ure, ki jo je izvedel eden od skupine učiteljev, ki so razisko-
vali, kako doseči, da bo raziskovanje postalo prevladujoč pristop h kuri-
kularnim temam, in kako v učilnicah ustvariti kolaborativne skupnosti,
ki gradijo znanje.
Zadevni primer nam kaže, da četudi učitelj postavlja začetna vpra-
šanja, lahko pri tem izbira ali zahteva informacije, ki jih pozna in za ka-
izkušenega, nekoga, ki je pismen, lahko ključno oz. omogoča, da npr. otroku ali slabše pismenemu
pomaga razumeti stvari oz. mu omogoči dostop do novih informacij in strategij učenja. V tem smi-
slu je pismenost ključna kompetenca, ki omogoča novo učenje oz. vseživljenjsko učenje. Sam sem
pomen živega človeškega učitelja za dobro učenje, pomen telesnega stika med udeleženci učenja,
pomen personalističnega pristopa v procesu učenja in poučevanja ipd. pojasnjeval v Žalec, B., 2012.
26 Cf. Ash in Wells, 2007: 46 ss.
27 Gre za neke vrste instrumentalizem, ki se ga učitelji pogosto naučijo že od svojih učiteljev in ga
(nezavedno) gojijo naprej; včasih se ga od njih tudi pričakuje, npr. ko se usposabljajo za svoj poklic.
Skratka, spontanosti in ustvarjalnosti, zaupanja in sodelovanja v teh razmerah ni. To pa je pedagoški
instrumentalizem.
