Page 96 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 96
Neformalno učenje? Kaj je to?
tere se pričakuje, da jih učenec pozna, ali pa postavi »pristno« vpraša-
nje, ki spodbuja učence, da podajo svoje informacije ali mnenja, zato da
bi se angažirali v kolaborativnem raziskovanju snovi oz. problema. V tem
(drugem) primeru je učenec, in ne učitelj, tisti, ki ima vlogo »primarno
vedočega« (Berry, 1981, ang. primary knower). Poleg tega lahko učitelj,
celo že s samim načinom, kako postavi vprašanje, omogoči odgovor, ki
je, vsaj načelno, nedoločen po svoji dolžini, ali pa odgovor omeji na dolo-
čeno poved, frazo ali celo na »Da« ali »Ne«.28
V primeru, ki sta ga obravnavala Asheva in Wells, je očitno, da uči-
telj upravlja interakcijo, vendar pa je namen njegovih vprašanj, da spod-
bujajo, sprožijo, izvabijo iz učencev njihovo lastno mišljenje o predmetu
razprave. Še več: četudi učitelj pogosto opravi tudi tretji korak izmenja-
ve, le-ta pogosto služi zgolj bodisi pripoznavanju učenčevega prispevka
v pozitivnem smislu bodisi spodbudi in vabilu k nadaljnjemu raziskova-
nju snovi oz. problema.
Ocenjevanje, napredovanje in uganjevanje
V predstavljenem učilničnem primeru gre za učno enoto o masi, v
razredu, v katerem so otroci stari osem in devet let. Splošni cilj učne eno-
te je, da bi učenci razumeli, da masa ostaja enaka, tudi če snov spremi-
nja stanje. Ukvarjali so se z napovedovanjem izidov poizkusov. Učitelj
je učencem pojasnil pomen napovedovanja, nato pa je razred prosil, naj
obravnavajo odnos med napovedovanjem, oceno in ugibanjem. Diskusi-
ja je trajala kakih 30 minut, v njej so sodelovali različni učenci, ki so raz-
lagali svoje poglede na podobnosti in razlike. Na koncu, kot je komen-
tiral sam učitelj, res ni bilo več kaj dodati. Učenci so sami prišli do vseh
potrebnih razlik, ki so jih našli, ko so naknadno pogledali v Concise Ox-
ford Dictionary.
To, kar se dogaja v opisanem primeru, je primer kolaborativnega gra-
jenja znanja. Ta graditev gradi na predhodnem praktičnem delu učen-
cev, ko so eksperimentirali z učinki spreminjanja stanja različnih materi-
alov. Četudi obstaja jasna časovna ločitev materialno usmerjenih dejav-
nosti od simbolno usmerjenih, je razvidno, da otroci prinašajo v diskusi-
jo fond izkustvenega pomena za kontrastirane izraze.
Učiteljevo delo je potekalo na njegovi predpostavki, da sta znanje in
strokovnost porazdeljena med člani razreda kot celote in med artefakti
(časopisnimi članki, tabelami rezultatov, knjigami itd.), na katere so se
28 Ti elementi so še posebej očitni oz. se utelesijo v ocenjevalnih postopkih in se izražajo skozi vrsto in
kakovost ocenjevalnih nalog – navadno ne dosegajo najvišjih ravni znanja, ampak pogosto zahteva-
jo najnižje ravni, npr. reprodukcijo.
tere se pričakuje, da jih učenec pozna, ali pa postavi »pristno« vpraša-
nje, ki spodbuja učence, da podajo svoje informacije ali mnenja, zato da
bi se angažirali v kolaborativnem raziskovanju snovi oz. problema. V tem
(drugem) primeru je učenec, in ne učitelj, tisti, ki ima vlogo »primarno
vedočega« (Berry, 1981, ang. primary knower). Poleg tega lahko učitelj,
celo že s samim načinom, kako postavi vprašanje, omogoči odgovor, ki
je, vsaj načelno, nedoločen po svoji dolžini, ali pa odgovor omeji na dolo-
čeno poved, frazo ali celo na »Da« ali »Ne«.28
V primeru, ki sta ga obravnavala Asheva in Wells, je očitno, da uči-
telj upravlja interakcijo, vendar pa je namen njegovih vprašanj, da spod-
bujajo, sprožijo, izvabijo iz učencev njihovo lastno mišljenje o predmetu
razprave. Še več: četudi učitelj pogosto opravi tudi tretji korak izmenja-
ve, le-ta pogosto služi zgolj bodisi pripoznavanju učenčevega prispevka
v pozitivnem smislu bodisi spodbudi in vabilu k nadaljnjemu raziskova-
nju snovi oz. problema.
Ocenjevanje, napredovanje in uganjevanje
V predstavljenem učilničnem primeru gre za učno enoto o masi, v
razredu, v katerem so otroci stari osem in devet let. Splošni cilj učne eno-
te je, da bi učenci razumeli, da masa ostaja enaka, tudi če snov spremi-
nja stanje. Ukvarjali so se z napovedovanjem izidov poizkusov. Učitelj
je učencem pojasnil pomen napovedovanja, nato pa je razred prosil, naj
obravnavajo odnos med napovedovanjem, oceno in ugibanjem. Diskusi-
ja je trajala kakih 30 minut, v njej so sodelovali različni učenci, ki so raz-
lagali svoje poglede na podobnosti in razlike. Na koncu, kot je komen-
tiral sam učitelj, res ni bilo več kaj dodati. Učenci so sami prišli do vseh
potrebnih razlik, ki so jih našli, ko so naknadno pogledali v Concise Ox-
ford Dictionary.
To, kar se dogaja v opisanem primeru, je primer kolaborativnega gra-
jenja znanja. Ta graditev gradi na predhodnem praktičnem delu učen-
cev, ko so eksperimentirali z učinki spreminjanja stanja različnih materi-
alov. Četudi obstaja jasna časovna ločitev materialno usmerjenih dejav-
nosti od simbolno usmerjenih, je razvidno, da otroci prinašajo v diskusi-
jo fond izkustvenega pomena za kontrastirane izraze.
Učiteljevo delo je potekalo na njegovi predpostavki, da sta znanje in
strokovnost porazdeljena med člani razreda kot celote in med artefakti
(časopisnimi članki, tabelami rezultatov, knjigami itd.), na katere so se
28 Ti elementi so še posebej očitni oz. se utelesijo v ocenjevalnih postopkih in se izražajo skozi vrsto in
kakovost ocenjevalnih nalog – navadno ne dosegajo najvišjih ravni znanja, ampak pogosto zahteva-
jo najnižje ravni, npr. reprodukcijo.
