Page 88 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 88
Neformalno učenje? Kaj je to?
četniki, novinci napredujejo z obrobja proti središču, postajajo bolj de-
javni in vpeti v kulturo skupnosti in s časom prevzamejo vlogo mojstrov
(ali ekspertov, »starih mačkov«). (Schugurensky, 2007: 168.)
Poleg omenjenih ta proces opisujemo še v pojmih raznih dejavnosti,
identitet, artefaktov, skupnosti znanja in praks … Proces učenja vklju-
čuje ukvarjanje z identiteto, učenjem jezika oz. prav(iln)ega govora, im-
proviziranje in prizadevanje za delovanje oz. ravnanje, ki je v zadevni
skupnosti smiselno. »Učenje kot naraščajoča udeleženost v skupnostih
praks zadeva celotno osebo, ki deluje v svetu.« (Lave in Wenger, 1991:
49.) Tako celostna udeleženost osebe ni značilna za učenje v bolj tradi-
cionalnem pomenu pridobivanja določenih znanj, ki ga opisujemo z iz-
razi za določene kognitivne procese ter zmožnosti in spretnosti. Pri tem
modelu gre za odnosni pogled na osebo in učenje, po katerem znanja in
učenja ni mogoče ločiti od njegovega konteksta, učenje je bistveno od-
visno od situacije. Po mnenju zagovornikov situacijskega modela o de-
kontekstualiziranem znanju nima smisla govoriti, učenje pa je locirano
v skupnosti praks.
Večina situacijskega učenja je nenamernega in je potemtakem nena-
črtovano (Schugerensky, 2007: 168). Tako je neka raziskava (Gear et al.,
1994) pokazala, da je bilo 80% »epizod učenja«, ki so jih omenili in-
tervjuvanci, nenačrtovanih. O podobnih ugotovitvah poročajo Brown,
Collins in Duguid (1989) ter Lave in Wenger (1991). Foley (1999: 1) je
celo zapisal: »[N]ajpomembnejše in najbolj zanimivo učenje se dogodi
neformalno in naključno, v vsakdanjem življenju ljudi.« Podobne ugo-
tovitve zasledimo v Adams (1980) ter Horton in Freire (1990).
Kot je ugotovil Jonassen (1994), se situacijsko učenje dogaja, ko se
učenci učijo na pravih, stvarnih nalogah, ki odražajo stvarni svet. Če se
učenje dogaja na dekontekstualiziran način, kot to velja za mnoge učilni-
ce, se učenci sicer lahko naučijo novih pojmov in konceptov, vendar ima-
jo probleme pri njihovi aplikaciji na stvarnost.
Povedano velja tudi za državljanske in politične veščine, ki so po-
trebne za delovanje demokracije. Najboljši način, da se jih naučimo, je,
da jih opazujemo in izvajamo v pravih, stvarnih kontekstih. Star model
vajeništva, ki temelji na opazovanju, zgledovanju in posnemanju (»mo-
deliranju«), učenju na poskusih in napakah ter redni socialni interakci-
ji, ima tudi še danes svojo vrednost in pomen, v določenih pogledih je še
danes nepogrešljiv. Tudi po Paolu Freireju izobraževanja ne smemo ra-
zumeti izključno kot šolskega procesa, ampak tudi kot proces, ki pote-
ka skozi izkušnje, v vsakodnevnem življenju in v različnih skupnostih
četniki, novinci napredujejo z obrobja proti središču, postajajo bolj de-
javni in vpeti v kulturo skupnosti in s časom prevzamejo vlogo mojstrov
(ali ekspertov, »starih mačkov«). (Schugurensky, 2007: 168.)
Poleg omenjenih ta proces opisujemo še v pojmih raznih dejavnosti,
identitet, artefaktov, skupnosti znanja in praks … Proces učenja vklju-
čuje ukvarjanje z identiteto, učenjem jezika oz. prav(iln)ega govora, im-
proviziranje in prizadevanje za delovanje oz. ravnanje, ki je v zadevni
skupnosti smiselno. »Učenje kot naraščajoča udeleženost v skupnostih
praks zadeva celotno osebo, ki deluje v svetu.« (Lave in Wenger, 1991:
49.) Tako celostna udeleženost osebe ni značilna za učenje v bolj tradi-
cionalnem pomenu pridobivanja določenih znanj, ki ga opisujemo z iz-
razi za določene kognitivne procese ter zmožnosti in spretnosti. Pri tem
modelu gre za odnosni pogled na osebo in učenje, po katerem znanja in
učenja ni mogoče ločiti od njegovega konteksta, učenje je bistveno od-
visno od situacije. Po mnenju zagovornikov situacijskega modela o de-
kontekstualiziranem znanju nima smisla govoriti, učenje pa je locirano
v skupnosti praks.
Večina situacijskega učenja je nenamernega in je potemtakem nena-
črtovano (Schugerensky, 2007: 168). Tako je neka raziskava (Gear et al.,
1994) pokazala, da je bilo 80% »epizod učenja«, ki so jih omenili in-
tervjuvanci, nenačrtovanih. O podobnih ugotovitvah poročajo Brown,
Collins in Duguid (1989) ter Lave in Wenger (1991). Foley (1999: 1) je
celo zapisal: »[N]ajpomembnejše in najbolj zanimivo učenje se dogodi
neformalno in naključno, v vsakdanjem življenju ljudi.« Podobne ugo-
tovitve zasledimo v Adams (1980) ter Horton in Freire (1990).
Kot je ugotovil Jonassen (1994), se situacijsko učenje dogaja, ko se
učenci učijo na pravih, stvarnih nalogah, ki odražajo stvarni svet. Če se
učenje dogaja na dekontekstualiziran način, kot to velja za mnoge učilni-
ce, se učenci sicer lahko naučijo novih pojmov in konceptov, vendar ima-
jo probleme pri njihovi aplikaciji na stvarnost.
Povedano velja tudi za državljanske in politične veščine, ki so po-
trebne za delovanje demokracije. Najboljši način, da se jih naučimo, je,
da jih opazujemo in izvajamo v pravih, stvarnih kontekstih. Star model
vajeništva, ki temelji na opazovanju, zgledovanju in posnemanju (»mo-
deliranju«), učenju na poskusih in napakah ter redni socialni interakci-
ji, ima tudi še danes svojo vrednost in pomen, v določenih pogledih je še
danes nepogrešljiv. Tudi po Paolu Freireju izobraževanja ne smemo ra-
zumeti izključno kot šolskega procesa, ampak tudi kot proces, ki pote-
ka skozi izkušnje, v vsakodnevnem življenju in v različnih skupnostih
