Page 87 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 87
neformalno učenje in dialog 87
možno paradigmo ali model. Bistven del takega opazovalnega učenja je
vaja: »učenec« mora ravnanje oz. svoje ugotovitve iz opazovanja vaditi
oz. jih v določenih (različnih) situacijah preizkusiti, da vidi, kako se nje-
gove ugotovitve, smernice in spoznanja obnesejo. Iz takega opazovalne-
ga učenja si postopoma oblikujemo vedno bolj kompleksne (in trdne)
predstave in občutek o tem, kako se obnašati, kako se določeno vedenje
izvaja ipd., te predstave in občutki pa nam potem služijo kot smernice za
naše ravnanje. (Bandura, 1977) Ravnanje posameznika je po tem mode-
lu učenja rezultat interakcije posameznika z njegovim okoljem.
Situacijsko učenje16
Ta, radikalnejši, model sta razvila Lave in Wenger (1991). Z gledišča
zagovornikov teorije situacijskega učenja so učenci vpleteni v skupnosti
določenih praks. V teh skupnostih so utelešene določene vrednote, ve-
denja in spretnosti, ki si jih morajo učenci pridobiti. Pri vključenosti v
take skupnosti praks se pogosto vzpostavlja neformalno učenje (Schugu-
rensky, 2007: 168). Ta model učenje umešča v družbene odnose, situa-
cije (so)udeleženosti. Ta pristop si (primarno) ne zastavlja vprašanja, ka-
teri kognitivni procesi in pojmovne strukture so vpletene v učenje, am-
pak katere vrste družbene angažiranosti zagotavljajo pravi kontekst, da
lahko pride do učenja. Ne gre toliko za to, da učenci pridobijo strukture
ali modele, da bi razumeli svet, ampak za to, da so oni sami udeleženi v
okvirih (kontekstih), ki imajo strukturo. Učenje bistveno vključuje ude-
leženost v skupnosti določenih praks.17
Lave in Wenger (1991) sta ilustrirala svojo teorijo učenja s konkre-
tnimi opazovanji različnih primerov vajeništva in prišla do naslednjih
ugotovitev: najprej se morajo ljudje pridružiti skupnostim in se učiti na
obrobju. Bolj ko postajajo kompetentni, bolj se pomikajo proti središču
skupnosti. Ta model se ne osredotoča na posameznika, ki si pridobiva
znanje, ampak na proces družbene udeleženosti. Na ta proces pomemb-
no vpliva družbena situacija.
Po tem modelu učenci participirajo v skupnosti, katere člani gojijo
določene prakse. Doseganje obvladovanja določenih spretnosti in prido-
bivanje znanja zahteva od učencev, da se vedno bolj pomikajo proti po-
polni udeleženosti v socio-kulturnih praksah skupnosti. Ko vajenci, za-
16 Cf. Schugurensky, 2007: 168–169.
17 Pri tem igra osrednjo vlogo reševanje skupnih problemov oz. tistega, kar nas vse zanima (poudarek
je na skupnem interesu), s čimer so bistveno povezani delitev sredstev, (uspešno) komuniciranje, ob-
čutek pripadnosti. Cf. Žalec, N., 2011. Za pojasnitev pojma skupnosti praks primerjaj tudi Wenger,
2006, dosegljivo na http://www.ewenger.com/theory/ (7. 11. 2012).
možno paradigmo ali model. Bistven del takega opazovalnega učenja je
vaja: »učenec« mora ravnanje oz. svoje ugotovitve iz opazovanja vaditi
oz. jih v določenih (različnih) situacijah preizkusiti, da vidi, kako se nje-
gove ugotovitve, smernice in spoznanja obnesejo. Iz takega opazovalne-
ga učenja si postopoma oblikujemo vedno bolj kompleksne (in trdne)
predstave in občutek o tem, kako se obnašati, kako se določeno vedenje
izvaja ipd., te predstave in občutki pa nam potem služijo kot smernice za
naše ravnanje. (Bandura, 1977) Ravnanje posameznika je po tem mode-
lu učenja rezultat interakcije posameznika z njegovim okoljem.
Situacijsko učenje16
Ta, radikalnejši, model sta razvila Lave in Wenger (1991). Z gledišča
zagovornikov teorije situacijskega učenja so učenci vpleteni v skupnosti
določenih praks. V teh skupnostih so utelešene določene vrednote, ve-
denja in spretnosti, ki si jih morajo učenci pridobiti. Pri vključenosti v
take skupnosti praks se pogosto vzpostavlja neformalno učenje (Schugu-
rensky, 2007: 168). Ta model učenje umešča v družbene odnose, situa-
cije (so)udeleženosti. Ta pristop si (primarno) ne zastavlja vprašanja, ka-
teri kognitivni procesi in pojmovne strukture so vpletene v učenje, am-
pak katere vrste družbene angažiranosti zagotavljajo pravi kontekst, da
lahko pride do učenja. Ne gre toliko za to, da učenci pridobijo strukture
ali modele, da bi razumeli svet, ampak za to, da so oni sami udeleženi v
okvirih (kontekstih), ki imajo strukturo. Učenje bistveno vključuje ude-
leženost v skupnosti določenih praks.17
Lave in Wenger (1991) sta ilustrirala svojo teorijo učenja s konkre-
tnimi opazovanji različnih primerov vajeništva in prišla do naslednjih
ugotovitev: najprej se morajo ljudje pridružiti skupnostim in se učiti na
obrobju. Bolj ko postajajo kompetentni, bolj se pomikajo proti središču
skupnosti. Ta model se ne osredotoča na posameznika, ki si pridobiva
znanje, ampak na proces družbene udeleženosti. Na ta proces pomemb-
no vpliva družbena situacija.
Po tem modelu učenci participirajo v skupnosti, katere člani gojijo
določene prakse. Doseganje obvladovanja določenih spretnosti in prido-
bivanje znanja zahteva od učencev, da se vedno bolj pomikajo proti po-
polni udeleženosti v socio-kulturnih praksah skupnosti. Ko vajenci, za-
16 Cf. Schugurensky, 2007: 168–169.
17 Pri tem igra osrednjo vlogo reševanje skupnih problemov oz. tistega, kar nas vse zanima (poudarek
je na skupnem interesu), s čimer so bistveno povezani delitev sredstev, (uspešno) komuniciranje, ob-
čutek pripadnosti. Cf. Žalec, N., 2011. Za pojasnitev pojma skupnosti praks primerjaj tudi Wenger,
2006, dosegljivo na http://www.ewenger.com/theory/ (7. 11. 2012).
