Page 50 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 50
Neformalno učenje? Kaj je to?
nja izkušnja in je s premagovanjem emocij in afektivnih impulzov mo-
žno dosegati tudi učinkovito načrtovanje družbenih sprememb, če so te
seveda potrebne, zaželene in za družbo pomembne. Ker so po Lesterju F.
Wardu (Chugerman, 1965) naravne preobrazbe v obliki genetske evolu-
cije zelo počasen, zamuden in negotov proces, jih je z racionalnim in ko-
operativnim, torej s komunikativnim družbenim delovanjem potrebno
pospeševati. Komunikativno delujoči posameznik pa ja za Jürgena Ha-
bermasa (1985) aktivni dejavnik v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki
zmore prek neformalnega učenja v procesu avtorefleksije dosegati tudi
spremembe svojega intelektualnega in družbenega položaja.
Genetična epistemologija, antropološki in nekateri
drugi vidiki neformalnega izobraževanja
Napredek v učenju oz. proces racionalizacije, razumljene kot kogni-
tiven, ne pa kot birokratsko ali ekonomsko organizacijski proces, je mo-
žno pojasniti s kvalitativnimi raziskavami in tistimi empiričnimi meha-
nizmi, ki so zamišljeni tako, da udeleženci in udeleženke lahko spoznav-
no in ne mehansko rešujejo vprašanja sistematičnega vrednotenja inter-
nih kriterijev veljavnosti izjav (in jih tudi kritično presojajo).8 Torej tako,
da se vrednotenje razvoja znanosti zares odvija na ravni spoznavnega in
refleksivnega, ne pa repetitivnega (stereotipno-numeričnega), na ravni
skozi prakso izkušenih in naknadno teoretsko reflektiranih modrosti,
znanj in učenosti. Tu gre tudi za iskanje odgovora na vprašanje formali-
zacije mnogoterih konceptov sveta, ki nastaja v procesu učenja oz. v raz
voju znanosti. Pomembna postanejo na primer vprašanja o tem, kako,
kje, kdaj in zakaj prihaja do delitve in razlikovanja na dihotomne kate-
gorije, kakršne so zunanji in notranji, odprti in zaprti, objektivni in sub
jektivni, socialni in individualni koncept sveta. Začnemo se spraševati,
ali je ta proces evolutiven ali poteka kako drugače.
Jean Piaget je pred več kakor pol stoletja razvil koncepcijo človeške
inteligence in spoznavanja in ji dal ime genetična epistemologija (Piaget,
1950; Piaget, 1970; Piaget in Kubli, 1974). Ta epistemologija sicer ni izšla
iz Bachelardove koncepcije zgodovine znanosti in nastanka znanstvene-
ga duha (Bachelard, 1972/1998), ji je pa po svoje komplementarna.
Piaget se je kakor veliko njegovih sodobnikov izpred druge svetov-
ne vojne navdihoval pri Herbertu Spencerju, čeprav ni bil privrženec so-
cialnega darvinizma, in Kantu. Vendar je bilo to obče polje diskusije v
tistem času, ki je nekaterim raziskovalcem omogočilo, da so se izognili
8 Med kvantitativnimi metodami, ki merijo napredek v učenju, so številne raziskave o pismenosti: v.
e. g. Hanžek, 2000; Možina et al., 2010c; Javrh, 2011; Kunčič et al., 2011 in Žalec, 2011.
nja izkušnja in je s premagovanjem emocij in afektivnih impulzov mo-
žno dosegati tudi učinkovito načrtovanje družbenih sprememb, če so te
seveda potrebne, zaželene in za družbo pomembne. Ker so po Lesterju F.
Wardu (Chugerman, 1965) naravne preobrazbe v obliki genetske evolu-
cije zelo počasen, zamuden in negotov proces, jih je z racionalnim in ko-
operativnim, torej s komunikativnim družbenim delovanjem potrebno
pospeševati. Komunikativno delujoči posameznik pa ja za Jürgena Ha-
bermasa (1985) aktivni dejavnik v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki
zmore prek neformalnega učenja v procesu avtorefleksije dosegati tudi
spremembe svojega intelektualnega in družbenega položaja.
Genetična epistemologija, antropološki in nekateri
drugi vidiki neformalnega izobraževanja
Napredek v učenju oz. proces racionalizacije, razumljene kot kogni-
tiven, ne pa kot birokratsko ali ekonomsko organizacijski proces, je mo-
žno pojasniti s kvalitativnimi raziskavami in tistimi empiričnimi meha-
nizmi, ki so zamišljeni tako, da udeleženci in udeleženke lahko spoznav-
no in ne mehansko rešujejo vprašanja sistematičnega vrednotenja inter-
nih kriterijev veljavnosti izjav (in jih tudi kritično presojajo).8 Torej tako,
da se vrednotenje razvoja znanosti zares odvija na ravni spoznavnega in
refleksivnega, ne pa repetitivnega (stereotipno-numeričnega), na ravni
skozi prakso izkušenih in naknadno teoretsko reflektiranih modrosti,
znanj in učenosti. Tu gre tudi za iskanje odgovora na vprašanje formali-
zacije mnogoterih konceptov sveta, ki nastaja v procesu učenja oz. v raz
voju znanosti. Pomembna postanejo na primer vprašanja o tem, kako,
kje, kdaj in zakaj prihaja do delitve in razlikovanja na dihotomne kate-
gorije, kakršne so zunanji in notranji, odprti in zaprti, objektivni in sub
jektivni, socialni in individualni koncept sveta. Začnemo se spraševati,
ali je ta proces evolutiven ali poteka kako drugače.
Jean Piaget je pred več kakor pol stoletja razvil koncepcijo človeške
inteligence in spoznavanja in ji dal ime genetična epistemologija (Piaget,
1950; Piaget, 1970; Piaget in Kubli, 1974). Ta epistemologija sicer ni izšla
iz Bachelardove koncepcije zgodovine znanosti in nastanka znanstvene-
ga duha (Bachelard, 1972/1998), ji je pa po svoje komplementarna.
Piaget se je kakor veliko njegovih sodobnikov izpred druge svetov-
ne vojne navdihoval pri Herbertu Spencerju, čeprav ni bil privrženec so-
cialnega darvinizma, in Kantu. Vendar je bilo to obče polje diskusije v
tistem času, ki je nekaterim raziskovalcem omogočilo, da so se izognili
8 Med kvantitativnimi metodami, ki merijo napredek v učenju, so številne raziskave o pismenosti: v.
e. g. Hanžek, 2000; Možina et al., 2010c; Javrh, 2011; Kunčič et al., 2011 in Žalec, 2011.
