Page 23 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 23
pomen neformalno pridobljenega znanja
od antike do 16. stoletja 23
dar se to razumevanje razlikuje od zahteve enega od štirih temeljnih ste-
brov, ki jih je opredelil UNESCO, kajti »kljub temu /…/ politični in
konceptualni dokumenti EU še zmeraj ne predstavljajo uravnotežene-
ga pristopa do vseživljenjskega učenja, saj zaposljivost in aktivno drža-
vljanstvo poudarjajo veliko bolj kot druga dva cilja« (Jarvis, 2007: 71).
Četudi upoštevamo aktivno državljanstvo kot razvoj osebnosti, je lahko
cilj koncepta vseživljenjskega učenja, kot ga je zasnovala Evropska unija,
nekoliko vprašljiv. Omenjena cilja namreč lahko sovpadata in celo pod-
pirata drug drugega, vendar obstaja možnost, da prevlada komponenta
oziroma funkcija, ki je pragmatična, utilitaristična, ki jo zanimajo zgolj
ekonomski interesi. Možnost redukcije ciljev, povezanih z razvojem in
osebnostno rastjo posameznika, je v sodobnem času precejšnja. Prizade-
vanja držav so usmerjena predvsem v povečevanje gospodarske rasti, eko-
nomizacije družbe in reduciranja segmentov izobraževanja, ki so usmer-
jeni v formiranje in nadaljnji razvoj človeka kot človeka in kot posame-
znika.
Vseživljenjsko učenje ne bi smelo biti zgolj v funkciji večanja možno-
sti zaposljivosti in razvijanja kariere. Njegova naloga bi morala biti bodisi
sorazmerno enakomerno upoštevanje obeh komponent bodisi bi moral
biti večji poudarek dan razvoju osebnosti, kot ga opredeljujejo tri točke
UNESCOVEGA programa, namreč za znanje (splošna in nato strokov-
na izobrazba), za spoštovanje vrednot pluralizma, medsebojnega razu-
mevanja in miru ter za avtonomno in odgovorno ravnanje. Osebnost, ki
omenjene lastnosti razvija, bo tudi bolj zaposljiva kot osebnost, pri kate-
ri je težišče izobraževanja in razvoja na zaposljivosti in poklicnih kompe-
tencah. V nadaljevanju bomo analizirali možnosti za pridobivanje zna-
nja na neformalen način in njegov pomen v obdobju antike (na primeru
stare Grčije in Rima), srednjega veka in reformacije.
Antična Grčija
Grško razumevanje vzgoje in izobraževanja pravzaprav že od najsta-
rejših časov izhaja iz dveh funkcij, ki so ju pripisovali procesu vzgoje v
najširšem pomenu besede in ki jima lahko sledimo že v arhaični čas, na-
mreč vzgoja in izobraževanje kot osebnostni, moralni razvoj posamezni-
ka ter kot priprava na poklic oziroma praktično delovanje. V antični Gr-
čiji je bilo pri vprašanjih vzgoje in izobraževanja ter moralnega razvo-
ja človeka kot cilj zmeraj prisotno razmišljanje o formiranju, oblikova-
nju »višjega« človeka (cf. Schwenk, 1996: 182). Grški izraz za to, kar
v sodobni terminologiji označuje besedna zveza »vzgoja in izobraževa-
nje«, je bil paideía. Sčasoma paideía ni pomenilo več zgolj vzgoje in iz-
od antike do 16. stoletja 23
dar se to razumevanje razlikuje od zahteve enega od štirih temeljnih ste-
brov, ki jih je opredelil UNESCO, kajti »kljub temu /…/ politični in
konceptualni dokumenti EU še zmeraj ne predstavljajo uravnotežene-
ga pristopa do vseživljenjskega učenja, saj zaposljivost in aktivno drža-
vljanstvo poudarjajo veliko bolj kot druga dva cilja« (Jarvis, 2007: 71).
Četudi upoštevamo aktivno državljanstvo kot razvoj osebnosti, je lahko
cilj koncepta vseživljenjskega učenja, kot ga je zasnovala Evropska unija,
nekoliko vprašljiv. Omenjena cilja namreč lahko sovpadata in celo pod-
pirata drug drugega, vendar obstaja možnost, da prevlada komponenta
oziroma funkcija, ki je pragmatična, utilitaristična, ki jo zanimajo zgolj
ekonomski interesi. Možnost redukcije ciljev, povezanih z razvojem in
osebnostno rastjo posameznika, je v sodobnem času precejšnja. Prizade-
vanja držav so usmerjena predvsem v povečevanje gospodarske rasti, eko-
nomizacije družbe in reduciranja segmentov izobraževanja, ki so usmer-
jeni v formiranje in nadaljnji razvoj človeka kot človeka in kot posame-
znika.
Vseživljenjsko učenje ne bi smelo biti zgolj v funkciji večanja možno-
sti zaposljivosti in razvijanja kariere. Njegova naloga bi morala biti bodisi
sorazmerno enakomerno upoštevanje obeh komponent bodisi bi moral
biti večji poudarek dan razvoju osebnosti, kot ga opredeljujejo tri točke
UNESCOVEGA programa, namreč za znanje (splošna in nato strokov-
na izobrazba), za spoštovanje vrednot pluralizma, medsebojnega razu-
mevanja in miru ter za avtonomno in odgovorno ravnanje. Osebnost, ki
omenjene lastnosti razvija, bo tudi bolj zaposljiva kot osebnost, pri kate-
ri je težišče izobraževanja in razvoja na zaposljivosti in poklicnih kompe-
tencah. V nadaljevanju bomo analizirali možnosti za pridobivanje zna-
nja na neformalen način in njegov pomen v obdobju antike (na primeru
stare Grčije in Rima), srednjega veka in reformacije.
Antična Grčija
Grško razumevanje vzgoje in izobraževanja pravzaprav že od najsta-
rejših časov izhaja iz dveh funkcij, ki so ju pripisovali procesu vzgoje v
najširšem pomenu besede in ki jima lahko sledimo že v arhaični čas, na-
mreč vzgoja in izobraževanje kot osebnostni, moralni razvoj posamezni-
ka ter kot priprava na poklic oziroma praktično delovanje. V antični Gr-
čiji je bilo pri vprašanjih vzgoje in izobraževanja ter moralnega razvo-
ja človeka kot cilj zmeraj prisotno razmišljanje o formiranju, oblikova-
nju »višjega« človeka (cf. Schwenk, 1996: 182). Grški izraz za to, kar
v sodobni terminologiji označuje besedna zveza »vzgoja in izobraževa-
nje«, je bil paideía. Sčasoma paideía ni pomenilo več zgolj vzgoje in iz-
