Page 22 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 22
Neformalno učenje? Kaj je to?
Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Smernice, predstavljene v
Memorandumu, so postale temelj za razumevanje in koncipiranje dejav-
nosti v zvezi z izobraževanjem in učenjem skozi vse življenje.
Kot najpomembnejši lahko izpostavimo dve nalogi, dva cilja vseživ
ljenjskega izobraževanja oziroma učenja, namreč spodbujanje aktivne-
ga državljanstva (tj. sodelovanje vseh sfer družbenega in gospodarske-
ga življenja ter pripadnost družbi in možnost odločanja v njej) in spod-
bujanje zaposljivosti (tj. zagotavljanje in ohranjanje zaposlitve kot pogo-
ja za neodvisnost, samospoštovanje in blaginjo posameznika) (ibid.: 5).
Memorandum o vseživljenjskem učenju zahteva redefiniranje razumeva-
nja vloge vzgoje in izobraževanja ter učenja, kajti samo tako bodo lahko
posamezniki v celoti deležni ugodnosti in prednosti obeh pričakovanih
ciljev vseživljenjskega učenja. Učenje mora biti bolj kot doslej integrira-
no v življenje odraslega (ibid.: 7). Vodilo snovalcev evropskega koncep-
ta vseživljenjskega učenja je, da to »vidi vse učenje kot ‚brezšiven‘ konti-
nuum ‚od zibke do groba‘« (ibid.: 8). Koncept vseživljenjskega učenja je
mogoče realizirati le v primeru, če so za učenje posamezniki motivirani,
prav tako morajo biti izbiri vsakega posameznika odprte učne poti, kar
pomeni, kot smo že povedali, redefinicijo razumevanja sistemov izobra-
ževanja in usposabljanja, saj bi se morali ti prilagajati potrebam posame-
znikov, ne pa, da se morajo posamezniki prilagajati njim, kot je običaj-
no (cf. ibid.: 7–8).
Sodobnemu konceptu vseživljenjskega izobraževanja/učenja je ima-
nentna velika individualiziranost in možnost redukcije na izključno po-
drejanje interesom delodajalca ali porabnika, kar bi lahko izpostavili kot
enega izmed večjih problemov. Kjer je poudarjen kolektivni napredek in
razvoj, je to pogosto v kontekstu vzdrževanja ali pridobivanja ekonom-
ske prednosti nekega nacionalnega gospodarstva (cf. Jarvis et al., 2004;
Smith, 2001). Na omenjeno problematiko vsebine pojma vseživljenjsko
učenje opozarja tudi OECD, ki v svoji definiciji zapiše, da vseživljenjsko
učenje obsega vsa učna prizadevanja in trud v teku življenja; prav tako
opozarja, da je lahko omenjeni termin, ki je v najširši rabi pogosto ra-
bljen kot slogan, odprt za mnoge in zelo različne interpretacije (Policy
Brief: Lifelong Learning, 2001).
Kot smo že dejali, je posebna pozornost namenjena dvema ciljema,
namreč aktivnemu državljanstvu in poklicnemu razvoju, tj. zaposljivo-
sti. V opredelitvah in ciljih pa ni zaslediti vseživljenjskega učenja v funk-
ciji osebnostnega razvoja in rasti posameznika kot takega. Kot kompo-
nento, ki spodbuja razvoj posameznikove osebnosti, bi lahko v zelo na-
klonjenem in širokem razumevanju označili aktivno državljanstvo, ven-
Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Smernice, predstavljene v
Memorandumu, so postale temelj za razumevanje in koncipiranje dejav-
nosti v zvezi z izobraževanjem in učenjem skozi vse življenje.
Kot najpomembnejši lahko izpostavimo dve nalogi, dva cilja vseživ
ljenjskega izobraževanja oziroma učenja, namreč spodbujanje aktivne-
ga državljanstva (tj. sodelovanje vseh sfer družbenega in gospodarske-
ga življenja ter pripadnost družbi in možnost odločanja v njej) in spod-
bujanje zaposljivosti (tj. zagotavljanje in ohranjanje zaposlitve kot pogo-
ja za neodvisnost, samospoštovanje in blaginjo posameznika) (ibid.: 5).
Memorandum o vseživljenjskem učenju zahteva redefiniranje razumeva-
nja vloge vzgoje in izobraževanja ter učenja, kajti samo tako bodo lahko
posamezniki v celoti deležni ugodnosti in prednosti obeh pričakovanih
ciljev vseživljenjskega učenja. Učenje mora biti bolj kot doslej integrira-
no v življenje odraslega (ibid.: 7). Vodilo snovalcev evropskega koncep-
ta vseživljenjskega učenja je, da to »vidi vse učenje kot ‚brezšiven‘ konti-
nuum ‚od zibke do groba‘« (ibid.: 8). Koncept vseživljenjskega učenja je
mogoče realizirati le v primeru, če so za učenje posamezniki motivirani,
prav tako morajo biti izbiri vsakega posameznika odprte učne poti, kar
pomeni, kot smo že povedali, redefinicijo razumevanja sistemov izobra-
ževanja in usposabljanja, saj bi se morali ti prilagajati potrebam posame-
znikov, ne pa, da se morajo posamezniki prilagajati njim, kot je običaj-
no (cf. ibid.: 7–8).
Sodobnemu konceptu vseživljenjskega izobraževanja/učenja je ima-
nentna velika individualiziranost in možnost redukcije na izključno po-
drejanje interesom delodajalca ali porabnika, kar bi lahko izpostavili kot
enega izmed večjih problemov. Kjer je poudarjen kolektivni napredek in
razvoj, je to pogosto v kontekstu vzdrževanja ali pridobivanja ekonom-
ske prednosti nekega nacionalnega gospodarstva (cf. Jarvis et al., 2004;
Smith, 2001). Na omenjeno problematiko vsebine pojma vseživljenjsko
učenje opozarja tudi OECD, ki v svoji definiciji zapiše, da vseživljenjsko
učenje obsega vsa učna prizadevanja in trud v teku življenja; prav tako
opozarja, da je lahko omenjeni termin, ki je v najširši rabi pogosto ra-
bljen kot slogan, odprt za mnoge in zelo različne interpretacije (Policy
Brief: Lifelong Learning, 2001).
Kot smo že dejali, je posebna pozornost namenjena dvema ciljema,
namreč aktivnemu državljanstvu in poklicnemu razvoju, tj. zaposljivo-
sti. V opredelitvah in ciljih pa ni zaslediti vseživljenjskega učenja v funk-
ciji osebnostnega razvoja in rasti posameznika kot takega. Kot kompo-
nento, ki spodbuja razvoj posameznikove osebnosti, bi lahko v zelo na-
klonjenem in širokem razumevanju označili aktivno državljanstvo, ven-
