Page 19 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 19
pomen neformalno pridobljenega znanja
od antike do 16. stoletja 19
tičnem Rimu – bili učitelji odraslih, ne otrok. Zaradi izkušenj, ki so jih imeli
z odraslimi, so razvili zelo drugačen koncept procesa učenja/poučevanja od
tistega, ki je kasneje prevladoval v formalnem izobraževanju. Ti znameniti
učitelji so dojemali učenje kot proces mentalnega poizvedovanja in ne pasiv-
ne recepcije posredovane vsebine.« (Knowles et al., 2005: 35–36)
V omenjenem kontekstu pa ima zmeraj večji pomen in vlogo tudi
znanje, ki ga posameznik lahko pridobi priložnostno, pri čemer pa le-to
vpliva na razvoj in spremembe posameznikove osebnosti. V splošnem je
mogoče reči, da gre za obsežen premik od izobraževanja k učenju.
V drugi polovici 20. stoletja se je začel uveljavljati koncept vseži-
vljenjskega učenja, smisel katerega je, da se posameznik uči in pridobi-
va različno znanje tudi po zaključku svojega formalnega izobraževanja,
ne glede na stopnjo in obseg formalne izobrazbe. Tako naj bi pravzaprav
znanje in spretnosti pridobival in razvijal vse do konca življenja (cf. Jar-
vis, 2004, 2007; Smith, 2001). Sam koncept vseživljenjskega učenja je si-
cer domislek sodobnosti, kar pa ne pomeni, da pred tem učenje, v taki ali
drugačni obliki, ni bilo prisotno v vseh življenjskih obdobjih ali da tega
posamezni avtorji v preteklosti niso zahtevali (npr. Dewey, 1916/1948)
ali celo izdelali podroben koncept (npr. Comenius, 1966). Sodobni teo-
retiki in oblikovalci strategij izobraževanja in učenja v svojih razpravah
na to žal večinoma pozabljajo.
Opredelitev vseživljenjskega izobraževanja/učenja
V dvajsetem stoletju je bila ena prvih vplivnejših definicij vse
življenjskega izobraževanja (lifelong education) oblikovana konec 70. let,
po njej pa je treba vseživljenjsko izobraževanje razumeti kot proces oseb-
nega, socialnega in profesionalnega razvoja v teku življenja posamezni-
ka, z namenom izboljšanja kakovosti življenja (cf. Jarvis, 2004: 64). Pro-
ti sredini 90. let je opazen premik od nadaljevalnega izobraževanja proti
vseživl jenjskemu učenju (cf. Tight, 2002: 39–42). »Sam koncept je skraj-
no begajoč, ker združuje individualno in institucionalizirano učenje.
Učenje je mogoče razumeti kot individualni proces, ki se nadaljuje sko-
zi celoto življenja – vseživljenjsko učenje. Učenje pa je mogoče razumeti
tudi kot institucionalizirano in formalizirano, z drugimi besedami: iz-
obraževalni sistem.« (Jarvis, 2004: 64–65) Po mnenju Jarvisa (ibid.: 47)
vseživljenjsko izobraževanje ne bi smelo ločevati med začetnim in nada-
ljevalnim izobraževanjem, pri čemer v okviru EU prihaja do zmede na
področju terminologije.
Zahtevo po učenju, ki bi moralo potekati skozi celotno posamez
nikovo življenje, je v 70. letih dvajsetega stoletja opredelil in v določe-
od antike do 16. stoletja 19
tičnem Rimu – bili učitelji odraslih, ne otrok. Zaradi izkušenj, ki so jih imeli
z odraslimi, so razvili zelo drugačen koncept procesa učenja/poučevanja od
tistega, ki je kasneje prevladoval v formalnem izobraževanju. Ti znameniti
učitelji so dojemali učenje kot proces mentalnega poizvedovanja in ne pasiv-
ne recepcije posredovane vsebine.« (Knowles et al., 2005: 35–36)
V omenjenem kontekstu pa ima zmeraj večji pomen in vlogo tudi
znanje, ki ga posameznik lahko pridobi priložnostno, pri čemer pa le-to
vpliva na razvoj in spremembe posameznikove osebnosti. V splošnem je
mogoče reči, da gre za obsežen premik od izobraževanja k učenju.
V drugi polovici 20. stoletja se je začel uveljavljati koncept vseži-
vljenjskega učenja, smisel katerega je, da se posameznik uči in pridobi-
va različno znanje tudi po zaključku svojega formalnega izobraževanja,
ne glede na stopnjo in obseg formalne izobrazbe. Tako naj bi pravzaprav
znanje in spretnosti pridobival in razvijal vse do konca življenja (cf. Jar-
vis, 2004, 2007; Smith, 2001). Sam koncept vseživljenjskega učenja je si-
cer domislek sodobnosti, kar pa ne pomeni, da pred tem učenje, v taki ali
drugačni obliki, ni bilo prisotno v vseh življenjskih obdobjih ali da tega
posamezni avtorji v preteklosti niso zahtevali (npr. Dewey, 1916/1948)
ali celo izdelali podroben koncept (npr. Comenius, 1966). Sodobni teo-
retiki in oblikovalci strategij izobraževanja in učenja v svojih razpravah
na to žal večinoma pozabljajo.
Opredelitev vseživljenjskega izobraževanja/učenja
V dvajsetem stoletju je bila ena prvih vplivnejših definicij vse
življenjskega izobraževanja (lifelong education) oblikovana konec 70. let,
po njej pa je treba vseživljenjsko izobraževanje razumeti kot proces oseb-
nega, socialnega in profesionalnega razvoja v teku življenja posamezni-
ka, z namenom izboljšanja kakovosti življenja (cf. Jarvis, 2004: 64). Pro-
ti sredini 90. let je opazen premik od nadaljevalnega izobraževanja proti
vseživl jenjskemu učenju (cf. Tight, 2002: 39–42). »Sam koncept je skraj-
no begajoč, ker združuje individualno in institucionalizirano učenje.
Učenje je mogoče razumeti kot individualni proces, ki se nadaljuje sko-
zi celoto življenja – vseživljenjsko učenje. Učenje pa je mogoče razumeti
tudi kot institucionalizirano in formalizirano, z drugimi besedami: iz-
obraževalni sistem.« (Jarvis, 2004: 64–65) Po mnenju Jarvisa (ibid.: 47)
vseživljenjsko izobraževanje ne bi smelo ločevati med začetnim in nada-
ljevalnim izobraževanjem, pri čemer v okviru EU prihaja do zmede na
področju terminologije.
Zahtevo po učenju, ki bi moralo potekati skozi celotno posamez
nikovo življenje, je v 70. letih dvajsetega stoletja opredelil in v določe-
