Page 184 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 184
Neformalno učenje? Kaj je to?
EU, spoštovanje različnih kultur, mobilnost in mednarodno sodelova-
nje, vprašanje etične razsežnosti družbe znanja, ravnotežje med spošto-
vanjem raznolikosti kultur učencev ter skupnimi vrednotami sloven-
ske kulture, razumevanje dejavnikov socialne kohezije in izključeva-
nja. Te dimenzije ključnih kompetenc pomembno zaznamujejo profesi-
onalno odgovornost sodobnega učitelja in v novo luč postavljajo nekate-
re dimenzije razvoja njegove profesionalne odličnosti. Kadar prihaja do
usklajenosti različnih dimenzij, nastajajo precejšnje razlike v kakovosti.
V raziskavi (Javrh, 2006) se je jasno odrazila potreba po prenovi
usposabljanj, ki bi učiteljem omogočila razvoj ali utrditev manjkajočih
zmožnosti. Učitelji niso toliko pogrešali novih vsebin, bolj so si želeli
prenove v pristopih, upoštevanju razlik med izkušenimi učitelji in za-
četniki, torej pripoznavanja, da obstajajo povsem legitimne razlike med
njihovimi potrebami glede na obdobje razvoja poklicne poti in kakovost
razvoja kariere. Če bi učiteljem pred upokojitvijo omogočili več dela in
usposabljanja novincev, ki v poklic šele vstopajo, bi morda na ta način
lahko preprečili marsikatero težavo v profesionalni odličnosti mladih
učiteljev. Seniorska vloga bi starejše učitelje motivirala, da bi mnoga svo-
ja znanja sistematizirali in artikulirali, kar bi jim prineslo novo zadovolj-
stvo, saj bi občutili, da so še vedno pomemben člen strokovne skupnosti.
Huberman (1993) se je ukvarjal z vprašanjem o spremembah strokov-
nega usposabljanja, ki bi pripomogle k najboljšemu možnemu scenariju
izpolnjujoče kariere učitelja. Predlagal je »obrtniški model«, ki v sodob-
nem jeziku pomeni prenovljeno strukturo usposabljanja do te mere, da bi
učitelja motiviralo k trajnemu akcijskemu raziskovanju ob strokovni pod-
pori znotraj in zunaj šole. Huberman je v bistvu predstavil potrebo po
profesionalnem razvoju, ki potrebuje uravnoteženo strokovno podporo v
vseh obdobjih kariere, tudi v obdobju zrele kariere. In prav usposabljanje
učiteljev vidi kot tisto, ki učitelju daje možnost, da bo novo pridobljeno
znanje preizkušal v razredu na originalen, neformalen način. Toda sistem
strokovnega usposabljanja sam na sebi nezainteresiranih učiteljev ne more
motivirati, kvečjemu poglablja odpor do vsega, v kar so prisiljeni – je eden
od Hubermanovih zaključkov. Ugotavlja, da za te učitelje model »drob-
nega preizkušanja v razredu«, kot imenuje to akcijsko raziskovanje, ni pri-
meren. Take učitelje je najprej treba iztrgati iz izolacije, za kar so potrebni
sistematični strokovni napori (Huberman, 1993: 139).
Slovenski učitelji so menili, da bi bilo potrebno najprej zagotoviti,
da bi zagrenjeni učitelji v udeležbi v strokovnih programih usposabljanja
videli še kak drug smisel kot le nabiranje točk (Javrh, 2006). Tu ima po-
membno vlogo ravnatelj kot pedagoški vodja, pa tudi vzdušje (klima) v
EU, spoštovanje različnih kultur, mobilnost in mednarodno sodelova-
nje, vprašanje etične razsežnosti družbe znanja, ravnotežje med spošto-
vanjem raznolikosti kultur učencev ter skupnimi vrednotami sloven-
ske kulture, razumevanje dejavnikov socialne kohezije in izključeva-
nja. Te dimenzije ključnih kompetenc pomembno zaznamujejo profesi-
onalno odgovornost sodobnega učitelja in v novo luč postavljajo nekate-
re dimenzije razvoja njegove profesionalne odličnosti. Kadar prihaja do
usklajenosti različnih dimenzij, nastajajo precejšnje razlike v kakovosti.
V raziskavi (Javrh, 2006) se je jasno odrazila potreba po prenovi
usposabljanj, ki bi učiteljem omogočila razvoj ali utrditev manjkajočih
zmožnosti. Učitelji niso toliko pogrešali novih vsebin, bolj so si želeli
prenove v pristopih, upoštevanju razlik med izkušenimi učitelji in za-
četniki, torej pripoznavanja, da obstajajo povsem legitimne razlike med
njihovimi potrebami glede na obdobje razvoja poklicne poti in kakovost
razvoja kariere. Če bi učiteljem pred upokojitvijo omogočili več dela in
usposabljanja novincev, ki v poklic šele vstopajo, bi morda na ta način
lahko preprečili marsikatero težavo v profesionalni odličnosti mladih
učiteljev. Seniorska vloga bi starejše učitelje motivirala, da bi mnoga svo-
ja znanja sistematizirali in artikulirali, kar bi jim prineslo novo zadovolj-
stvo, saj bi občutili, da so še vedno pomemben člen strokovne skupnosti.
Huberman (1993) se je ukvarjal z vprašanjem o spremembah strokov-
nega usposabljanja, ki bi pripomogle k najboljšemu možnemu scenariju
izpolnjujoče kariere učitelja. Predlagal je »obrtniški model«, ki v sodob-
nem jeziku pomeni prenovljeno strukturo usposabljanja do te mere, da bi
učitelja motiviralo k trajnemu akcijskemu raziskovanju ob strokovni pod-
pori znotraj in zunaj šole. Huberman je v bistvu predstavil potrebo po
profesionalnem razvoju, ki potrebuje uravnoteženo strokovno podporo v
vseh obdobjih kariere, tudi v obdobju zrele kariere. In prav usposabljanje
učiteljev vidi kot tisto, ki učitelju daje možnost, da bo novo pridobljeno
znanje preizkušal v razredu na originalen, neformalen način. Toda sistem
strokovnega usposabljanja sam na sebi nezainteresiranih učiteljev ne more
motivirati, kvečjemu poglablja odpor do vsega, v kar so prisiljeni – je eden
od Hubermanovih zaključkov. Ugotavlja, da za te učitelje model »drob-
nega preizkušanja v razredu«, kot imenuje to akcijsko raziskovanje, ni pri-
meren. Take učitelje je najprej treba iztrgati iz izolacije, za kar so potrebni
sistematični strokovni napori (Huberman, 1993: 139).
Slovenski učitelji so menili, da bi bilo potrebno najprej zagotoviti,
da bi zagrenjeni učitelji v udeležbi v strokovnih programih usposabljanja
videli še kak drug smisel kot le nabiranje točk (Javrh, 2006). Tu ima po-
membno vlogo ravnatelj kot pedagoški vodja, pa tudi vzdušje (klima) v
