Page 181 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 181
pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
v neformalnem izobraževanju 181
najnižje rangirane. Ugotavlja, da to neposredno vpliva na oblikovanje
poklicne podobe učitelja. Ni presenetljivo, da po mnenju mnogih razi-
skovalcev učiteljski poklic sodi med manj cenjene intelektualne poklice.
Teoretiki že dalj časa opozarjajo na stopnjevanje »proletarizacije« uči-
teljskega poklica v družbeni stratifikaciji, ki ni odvisno le od ožjih poli-
tičnih interesov (cf. Goodson, 1992; Hargreaves, 1993; Klette, 2000; La-
baree, 2000). Opozarjajo, da gre za globlji družbeni proces ob prelomu
tisočletja in pomembne spremembe v družbah, v kar novejše razprave
sploh ne dvomijo več (cf. Hozjan, 2006). To pa odpira novo resno vpra-
šanje: ali se v takih okoliščinah lahko oblikuje trdna, pozitivna poklic-
na podoba, za katero je z vidika posameznika – kot meni Konrad – po-
membno tudi, ali je »izbrana kariera cenjena« (cf. Konrad, 1996).5
Trditev G. J. Knowlesa, »da univerzitetne/študijske izkušnje niso
močna komponenta poklicne podobe učiteljev«,6 (Knowles, 1992: 126)
izpodbijajo novejša razmišljanja Hauga (Hauge, 2000: 167). Avtor na-
vaja vrsto novejših raziskav, ki so potrdile bolj optimistične zaključke,
in sicer da »imajo dobro oblikovani programi izobraževanja za učitelje
opazen vpliv na študente in njihova prepričanja glede poučevanja in vlo-
ge učitelja«.7
Hargreaves je opredelil štiri obdobja v razvoju učiteljeve profesio-
nalnosti (povzeto po Marentič Požarnik et al., 2005): predprofesionalno
obdobje, avtonomni profesionalizem, kolegialni profesionalizem, post
profesionalno obdobje.
Predprofesionalno obdobje (gre za pojmovanja v prvi polovici prej-
šnjega stoletja) – značilno je, da je »biti učitelj zahtevno, vendar ne tež-
ko«; učitelj naj z razlago predela predpisano snov in pri tem vzdržuje po-
zornost in disciplino učencev; v glavnem gre za ponavljanje metodičnih
5 Tudi pri nas opozarjajo na feminizacijo učiteljskega poklica in vpliv tega na cenjenost poklica. V
šol. letu 1996/1997 je bilo na visoki stopnji med diplomanti visokošolskih študijev, ki izobražujejo
učitelje, 63 % žensk (Černoša, 2001: 72).
6 Nekatere starejše študije navajajo na zaključke, da ima formalna predpriprava študentov in priprav-
nikov relativno majhen vpliv na njihova kasnejša prepričanja in prakso. To naj bi tudi potrjevalo po-
men in vlogo osebne zgodovine oziroma predhodnih izkustev v socializaciji, ki se v bistvu začne že
pred formalnim usposabljanjem (cf. Knowles 1992: 100). Crow (v Knowles, 1992: 106) v svoji štu-
diji ugotavlja, da imajo začetniki/pripravniki ob vstopu v delo naslednja prepričanja: »da ne bodo
učili povprečno, poskrbeli bodo za zelo pozitivno učno okolje, uprli se bodo obstoječemu stanju,
bodo idealni učitelji, njihovi razredi nikakor ne bodo povprečni«. To pravzaprav odseva vpliv glav-
nih »komponent« biografije, kot jih navede Knowles: a) izkušnje iz otroštva, b) učitelji vzorniki, c)
izkušnje s poučevanjem, d) pomembne in vplivne osebe ter pomembne zgodnje izkušnje (ibid.: 126).
7 Podatke, ki podpirajo Haugeovo razmišljanje, v naših razmerah pridobi tudi Intihar (1998), ki je iz-
vedla raziskavo na vzorcu 74 pripravnikov (cf. Intihar, 1998). Učitelji, vključeni v vzorec, so obiskovali
skrbno načrtovane seminarje za pripravnike v okviru Zavoda za šolstvo in pokazal se je precej jasen
vpliv tega usposabljanja na njihov vstop v kariero.
v neformalnem izobraževanju 181
najnižje rangirane. Ugotavlja, da to neposredno vpliva na oblikovanje
poklicne podobe učitelja. Ni presenetljivo, da po mnenju mnogih razi-
skovalcev učiteljski poklic sodi med manj cenjene intelektualne poklice.
Teoretiki že dalj časa opozarjajo na stopnjevanje »proletarizacije« uči-
teljskega poklica v družbeni stratifikaciji, ki ni odvisno le od ožjih poli-
tičnih interesov (cf. Goodson, 1992; Hargreaves, 1993; Klette, 2000; La-
baree, 2000). Opozarjajo, da gre za globlji družbeni proces ob prelomu
tisočletja in pomembne spremembe v družbah, v kar novejše razprave
sploh ne dvomijo več (cf. Hozjan, 2006). To pa odpira novo resno vpra-
šanje: ali se v takih okoliščinah lahko oblikuje trdna, pozitivna poklic-
na podoba, za katero je z vidika posameznika – kot meni Konrad – po-
membno tudi, ali je »izbrana kariera cenjena« (cf. Konrad, 1996).5
Trditev G. J. Knowlesa, »da univerzitetne/študijske izkušnje niso
močna komponenta poklicne podobe učiteljev«,6 (Knowles, 1992: 126)
izpodbijajo novejša razmišljanja Hauga (Hauge, 2000: 167). Avtor na-
vaja vrsto novejših raziskav, ki so potrdile bolj optimistične zaključke,
in sicer da »imajo dobro oblikovani programi izobraževanja za učitelje
opazen vpliv na študente in njihova prepričanja glede poučevanja in vlo-
ge učitelja«.7
Hargreaves je opredelil štiri obdobja v razvoju učiteljeve profesio-
nalnosti (povzeto po Marentič Požarnik et al., 2005): predprofesionalno
obdobje, avtonomni profesionalizem, kolegialni profesionalizem, post
profesionalno obdobje.
Predprofesionalno obdobje (gre za pojmovanja v prvi polovici prej-
šnjega stoletja) – značilno je, da je »biti učitelj zahtevno, vendar ne tež-
ko«; učitelj naj z razlago predela predpisano snov in pri tem vzdržuje po-
zornost in disciplino učencev; v glavnem gre za ponavljanje metodičnih
5 Tudi pri nas opozarjajo na feminizacijo učiteljskega poklica in vpliv tega na cenjenost poklica. V
šol. letu 1996/1997 je bilo na visoki stopnji med diplomanti visokošolskih študijev, ki izobražujejo
učitelje, 63 % žensk (Černoša, 2001: 72).
6 Nekatere starejše študije navajajo na zaključke, da ima formalna predpriprava študentov in priprav-
nikov relativno majhen vpliv na njihova kasnejša prepričanja in prakso. To naj bi tudi potrjevalo po-
men in vlogo osebne zgodovine oziroma predhodnih izkustev v socializaciji, ki se v bistvu začne že
pred formalnim usposabljanjem (cf. Knowles 1992: 100). Crow (v Knowles, 1992: 106) v svoji štu-
diji ugotavlja, da imajo začetniki/pripravniki ob vstopu v delo naslednja prepričanja: »da ne bodo
učili povprečno, poskrbeli bodo za zelo pozitivno učno okolje, uprli se bodo obstoječemu stanju,
bodo idealni učitelji, njihovi razredi nikakor ne bodo povprečni«. To pravzaprav odseva vpliv glav-
nih »komponent« biografije, kot jih navede Knowles: a) izkušnje iz otroštva, b) učitelji vzorniki, c)
izkušnje s poučevanjem, d) pomembne in vplivne osebe ter pomembne zgodnje izkušnje (ibid.: 126).
7 Podatke, ki podpirajo Haugeovo razmišljanje, v naših razmerah pridobi tudi Intihar (1998), ki je iz-
vedla raziskavo na vzorcu 74 pripravnikov (cf. Intihar, 1998). Učitelji, vključeni v vzorec, so obiskovali
skrbno načrtovane seminarje za pripravnike v okviru Zavoda za šolstvo in pokazal se je precej jasen
vpliv tega usposabljanja na njihov vstop v kariero.
