Page 179 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 179
pomen učiteljeve profesionalne odličnosti
v neformalnem izobraževanju 179
no strokovno izpopolnjevanje, kot izobraževanje odraslih, ki je v svo-
jem izhodišču namenjeno »obnavljanju, razvijanju in krepitvi strokov-
nih kompetenc«, s tem pa posledično profesionalni odličnosti učitelja.
(Zgaga, 1997: 55–56).
V študiji iz leta 2004 so avtorice Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in
Valenčič Zuljan (2005) ugotavljale, kako se je v prvem obdobju po ku-
rikularni prenovi spremenilo dojemanje lastne vloge osnovnošolskih in
gimnazijskih učiteljev, predvsem v želji, da bi odgovorile na vprašanje,
ali se je novo pojmovanje razvijalo v smeri večje strokovne avtonomije
in profesionalne odgovornosti in kaj so bile ovire pri uveljavljanju tega.
Vprašanje avtonomije odpira tudi temo o moči in legitimnosti učitelje-
vega vplivanja na odločitve, pomembne za njegovo poklicno delovanje.
Kot se kaže iz rezultatov te študije, predmetna izobrazba ni tista, ki
učitelju zagotavlja višjo stopnjo pojmovanja avtonomije, nasprotno: to je
profesionalna oziroma pedagoška izobrazba, pridobljena bodisi v dodi-
plomskem izobraževanju ali v okviru usposabljanja. Profesionalna izo-
brazba ima najmočnejši vpliv pri razrednih učiteljih, kar je ravno naspro-
tno od prevladujočega mnenja predmetnih strokovnjakov, češ da nimajo
svojega specifičnega področja ekspertnega znanja.
V stališčih večine učiteljev na vseh stopnjah poučevanja o tem, kaj
avtonomija učitelja sploh je, so avtorice evalvacije pogrešale prvine »raz-
širjenega« ali »kolegialnega« profesionalizma oziroma »krepke« kon-
cepcije avtonomije. Učitelji so v svojih opredelitvah redko omenjali, da
strokovna avtonomija vsebuje tudi tesnejše sodelovanje s kolegi ter mo-
žnost vplivanja na pogoje svojega dela in širše na šolsko politiko.
Po oceni avtoric je glede na dobljene rezultate med učitelji prevlado-
valo ožje pojmovanje avtonomije, ki se omejuje v glavnem na delovanje
v učilnici ob upoštevanju vnaprej danih pogojev (Marentič Požarnik et
al., 2005). Na vprašanje, kako pojmujejo učiteljevo vlogo, je večina uči-
teljev (64 %) v tej študiji omenjala vlogo »vodnika«: vloga učitelja je v
vodenju, usmerjanju in svetovanju učencev oziroma koordiniranju in
usmerjanju pouka. Pri tem so nekateri učitelji dajali zelo kratke odgo-
vore v smislu »učitelj je vodnik, mentor, koordinator pouka« in podob-
no, tako da gre po mnenju avtoric pri tovrstnih odgovorih verjetno bolj
za verbalno sprejemanje te vloge kot za njeno uresničevanje. So pa to vlo-
go pomembno pogosteje navajali razredni kot predmetni in gimnazijski
učitelji. Razmeroma pogosto (27 %) so navajali tudi vlogo učitelja kot
vzgojitelja. Tudi pri tej kategoriji so bili odgovori nekaterih učiteljev zelo
enostavni, opozarjajo avtorice, drugi pa zelo kompleksni, tako da se za
tem lahko skrivajo najrazličnejši koncepti.
v neformalnem izobraževanju 179
no strokovno izpopolnjevanje, kot izobraževanje odraslih, ki je v svo-
jem izhodišču namenjeno »obnavljanju, razvijanju in krepitvi strokov-
nih kompetenc«, s tem pa posledično profesionalni odličnosti učitelja.
(Zgaga, 1997: 55–56).
V študiji iz leta 2004 so avtorice Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in
Valenčič Zuljan (2005) ugotavljale, kako se je v prvem obdobju po ku-
rikularni prenovi spremenilo dojemanje lastne vloge osnovnošolskih in
gimnazijskih učiteljev, predvsem v želji, da bi odgovorile na vprašanje,
ali se je novo pojmovanje razvijalo v smeri večje strokovne avtonomije
in profesionalne odgovornosti in kaj so bile ovire pri uveljavljanju tega.
Vprašanje avtonomije odpira tudi temo o moči in legitimnosti učitelje-
vega vplivanja na odločitve, pomembne za njegovo poklicno delovanje.
Kot se kaže iz rezultatov te študije, predmetna izobrazba ni tista, ki
učitelju zagotavlja višjo stopnjo pojmovanja avtonomije, nasprotno: to je
profesionalna oziroma pedagoška izobrazba, pridobljena bodisi v dodi-
plomskem izobraževanju ali v okviru usposabljanja. Profesionalna izo-
brazba ima najmočnejši vpliv pri razrednih učiteljih, kar je ravno naspro-
tno od prevladujočega mnenja predmetnih strokovnjakov, češ da nimajo
svojega specifičnega področja ekspertnega znanja.
V stališčih večine učiteljev na vseh stopnjah poučevanja o tem, kaj
avtonomija učitelja sploh je, so avtorice evalvacije pogrešale prvine »raz-
širjenega« ali »kolegialnega« profesionalizma oziroma »krepke« kon-
cepcije avtonomije. Učitelji so v svojih opredelitvah redko omenjali, da
strokovna avtonomija vsebuje tudi tesnejše sodelovanje s kolegi ter mo-
žnost vplivanja na pogoje svojega dela in širše na šolsko politiko.
Po oceni avtoric je glede na dobljene rezultate med učitelji prevlado-
valo ožje pojmovanje avtonomije, ki se omejuje v glavnem na delovanje
v učilnici ob upoštevanju vnaprej danih pogojev (Marentič Požarnik et
al., 2005). Na vprašanje, kako pojmujejo učiteljevo vlogo, je večina uči-
teljev (64 %) v tej študiji omenjala vlogo »vodnika«: vloga učitelja je v
vodenju, usmerjanju in svetovanju učencev oziroma koordiniranju in
usmerjanju pouka. Pri tem so nekateri učitelji dajali zelo kratke odgo-
vore v smislu »učitelj je vodnik, mentor, koordinator pouka« in podob-
no, tako da gre po mnenju avtoric pri tovrstnih odgovorih verjetno bolj
za verbalno sprejemanje te vloge kot za njeno uresničevanje. So pa to vlo-
go pomembno pogosteje navajali razredni kot predmetni in gimnazijski
učitelji. Razmeroma pogosto (27 %) so navajali tudi vlogo učitelja kot
vzgojitelja. Tudi pri tej kategoriji so bili odgovori nekaterih učiteljev zelo
enostavni, opozarjajo avtorice, drugi pa zelo kompleksni, tako da se za
tem lahko skrivajo najrazličnejši koncepti.
