Page 154 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 154
Neformalno učenje? Kaj je to?
nja – ti ga kvečjemu ovirajo –, sodi pa med procese in razmerja, v kate-
re se človek zaplete zaradi svoje prisebnosti, kadar je priseben in upora-
blja svoj intelekt.
Neformalna pridobivanja znanj, ki potekajo zunaj utečenih konfi-
guracij, vrednostnih hierarhij in institucionaliziranih okolij, so v tem
oziru korektivi normativnih oz. formalno pridobljenih znanj, ki ne pre-
stanejo dobro preizkusov realnosti. Skozi procese neformalnega pridobi-
vanja znanj prihaja do novih spoznavnih pridobitev, ki (še) niso, a bodo
bržkone intergirane v formalizirane sisteme. Podobno kakor ljudsko iz-
obraževanje (deloma se z njimi tudi prekrivajo) so tudi neformalno pri-
dobljena znanja de facto politični in državljanski odgovor na socialne ne-
enakosti in disrupcije – na družbeno diskriminacijo, segregacijo, na eko-
nomsko ali kako drugo izkoriščanje, na kulturno odvisnost in politič-
no dominacijo, na monopolizacijo vednosti in intelektualnih procesov.
Z njihovo pomočjo, saj ponujajo vrsto izvirnih metodoloških referenc in
napotkov za družbene prakse, ki pri ljudeh spodbujajo kognitivno, plu-
ralno in dinamično uporabo znanj, se ljudje emancipirajo istočasno na
osebni in kolektivni ravni, prek česar postanejo sami zmožni identifici-
rati in analizirati razloge, vzroke in posledice tistih družbenih fenome-
nov, ki so privedli do manifestacij neenakosti in drugih anomalij v druž-
beni, ekonomski in politični konstituciji.
Transformacije izobraževanja, antiintelektualizem,
neoliberalizem in sodobni svet
V radikalni transformaciji izobraževanja, ki jo je predpostavil Paulo
Freire (1967/1969; 1968/1970),36 za njim pa naprej diverzificirala in ela-
borirala vrsta drugih učenjakov in učenjakinj (Giroux, 1992; McLaren,
2001 in 2010; Corol, 2004; Brown in Strega, eds., 2005 etc.; intervju s
Petrom McLarenom gl. v Sardoč in McLaren, 2001), se proces spozna-
36 Za tukaj razgrnjen pogled je največja (epistemična in hevristična) vrednost – poleg seveda vrste dru-
gih manjših praktičnih inovacij – Freirove zapuščine prav v premestitvi celotnega fokusa (epistemič-
nega horizonta) iz enostranskega metodološkega monizma, ki spodbuja hierarhične odnose in so-
lipsistične rešitve, v pluralen metodološki relacionizem in procesnost dogajanj ter spoznavanj (dva
od Freirovih pogosto navajanih citatov merita prav na to relacijsko, mrežno pomensko strukturo:
»Nihče nikogar ne uči, nihče se ne uči sam; ljudje se učijo med seboj s pomočjo sveta« in »Loče-
na od prakse se teorija spremeni v preprost verbalizem. Ločena od teorije praksa ni drugega kakor
slep aktivizem«. (Freire, 1970; cf. po Torres Novoa, 1978: 85.) Revolucija je v spremenjenih razmer-
jih (gl. tudi sliko 8). Iz njegovih zastavkov in njegove prakseologije je popolnoma jasno, kar med dru-
gimi avtorji zahteva, denimo, tudi Pierre Bourdieu, da je pogoj za vstop v relacijski način mišljenja
na eni strani zmožnost agensov za kritično refleksijo, na drugi pa prelom s substancialističnim nači-
nom mišljenja (zdravorazumarskimi binarizmi, ukvarjanje s stvarmi in stanji, namesto z razmerji in
procesi itn.). Gl. Bourdieu 2004; Bourdieu in Wacquant, 2006: 57–63; cf. Kramberger in Rotar, 2006.
nja – ti ga kvečjemu ovirajo –, sodi pa med procese in razmerja, v kate-
re se človek zaplete zaradi svoje prisebnosti, kadar je priseben in upora-
blja svoj intelekt.
Neformalna pridobivanja znanj, ki potekajo zunaj utečenih konfi-
guracij, vrednostnih hierarhij in institucionaliziranih okolij, so v tem
oziru korektivi normativnih oz. formalno pridobljenih znanj, ki ne pre-
stanejo dobro preizkusov realnosti. Skozi procese neformalnega pridobi-
vanja znanj prihaja do novih spoznavnih pridobitev, ki (še) niso, a bodo
bržkone intergirane v formalizirane sisteme. Podobno kakor ljudsko iz-
obraževanje (deloma se z njimi tudi prekrivajo) so tudi neformalno pri-
dobljena znanja de facto politični in državljanski odgovor na socialne ne-
enakosti in disrupcije – na družbeno diskriminacijo, segregacijo, na eko-
nomsko ali kako drugo izkoriščanje, na kulturno odvisnost in politič-
no dominacijo, na monopolizacijo vednosti in intelektualnih procesov.
Z njihovo pomočjo, saj ponujajo vrsto izvirnih metodoloških referenc in
napotkov za družbene prakse, ki pri ljudeh spodbujajo kognitivno, plu-
ralno in dinamično uporabo znanj, se ljudje emancipirajo istočasno na
osebni in kolektivni ravni, prek česar postanejo sami zmožni identifici-
rati in analizirati razloge, vzroke in posledice tistih družbenih fenome-
nov, ki so privedli do manifestacij neenakosti in drugih anomalij v druž-
beni, ekonomski in politični konstituciji.
Transformacije izobraževanja, antiintelektualizem,
neoliberalizem in sodobni svet
V radikalni transformaciji izobraževanja, ki jo je predpostavil Paulo
Freire (1967/1969; 1968/1970),36 za njim pa naprej diverzificirala in ela-
borirala vrsta drugih učenjakov in učenjakinj (Giroux, 1992; McLaren,
2001 in 2010; Corol, 2004; Brown in Strega, eds., 2005 etc.; intervju s
Petrom McLarenom gl. v Sardoč in McLaren, 2001), se proces spozna-
36 Za tukaj razgrnjen pogled je največja (epistemična in hevristična) vrednost – poleg seveda vrste dru-
gih manjših praktičnih inovacij – Freirove zapuščine prav v premestitvi celotnega fokusa (epistemič-
nega horizonta) iz enostranskega metodološkega monizma, ki spodbuja hierarhične odnose in so-
lipsistične rešitve, v pluralen metodološki relacionizem in procesnost dogajanj ter spoznavanj (dva
od Freirovih pogosto navajanih citatov merita prav na to relacijsko, mrežno pomensko strukturo:
»Nihče nikogar ne uči, nihče se ne uči sam; ljudje se učijo med seboj s pomočjo sveta« in »Loče-
na od prakse se teorija spremeni v preprost verbalizem. Ločena od teorije praksa ni drugega kakor
slep aktivizem«. (Freire, 1970; cf. po Torres Novoa, 1978: 85.) Revolucija je v spremenjenih razmer-
jih (gl. tudi sliko 8). Iz njegovih zastavkov in njegove prakseologije je popolnoma jasno, kar med dru-
gimi avtorji zahteva, denimo, tudi Pierre Bourdieu, da je pogoj za vstop v relacijski način mišljenja
na eni strani zmožnost agensov za kritično refleksijo, na drugi pa prelom s substancialističnim nači-
nom mišljenja (zdravorazumarskimi binarizmi, ukvarjanje s stvarmi in stanji, namesto z razmerji in
procesi itn.). Gl. Bourdieu 2004; Bourdieu in Wacquant, 2006: 57–63; cf. Kramberger in Rotar, 2006.
