Page 153 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 153
figure antiintelektualizma s posebnim ozirom na
formalno in neformalno pridobljena znanja 153
drugega ni elementarne podlage znanj, brez prvega pa v družbi ni niti
razvoja oz. nadaljnje elaboracije spoznanj niti družbene dinamike, ki je
potrebna za spremembe (Van de Velde, 2004: 84–89). Zdi se, da ni in ne
more biti poenostavljenih opredelitev koncepta neformalno pridoblje-
nih znanj, saj bi to eo ipso pomenilo, da steriliziramo njegove mnogotere
izkušnje in poti. Tako se zdi varneje izhajati iz široke platforme pedago-
ških in didaktičnih izkušenj, ki merijo na neformal(izira)nost.
Če imamo spoznanja, skupaj z mentalnimi orodji, koncepti in dru-
gimi instrumenti, ki omogočajo in spodbujajo misel, za dinamične (in
ne statične) elemente,35 ki znotraj izobraževalnega procesa in njegovih
interakcij, še bolj pa v okviru neformalnega pridobivanja znanj, kjer je
okvir delovanja manj rigiden oz. bolj sproščen, ljudem nudijo opornice
za mišljenje, potem nam je jasno tudi, da spoznanja ne morejo biti sama v
sebi dovršena dejstva, sicer bi izgubila svojo ključno, inherentno dialek-
tično sestavino, ki je tako rekoč podlaga in prvi pogoj za samo spoznava-
nje. Kakor pravi Paulo Freire (1978: 63), proces spoznavanja izvira iz per-
manentne refleksije praks, ki ljudi integrirajo v realnost. Način delova-
nja, kjer so izkušnje ljudi, njihove prakse in spoznanja sama del refleksije,
problematizacije, racionalizacije in preiskovanja, krepi interpretativne in
ustvarjalne potenciale ljudi, ljudem pa omogoča, da teoretične rešitve, ki
nastajajo na podlagi praktičnih problemov, dvignejo na zahtevnejšo ra-
ven. V tako zastavljenem modelu ne more biti prostora za enosmerno pe-
dagogiko predavanj iz uvoda v to in to, prav tako ne branj zahtevnih te-
kstov zgolj z namenom, da bi jih brali – preprosto povedano: ni prostora
za infiltracijo antiintelektualizma, saj je ta spremljevalec neživljenjskih
strategij in dogmatičnih akomodacij. Tu sama znanja, ki so nastala na
podlagi racionalizacije ljudskih praks, ključnih dogodkov, izmenjave iz-
kušenj itn., nenadoma pridobijo svojo spoznavno razsežnost.
Tematizacija lastne mišljenjske pozicije sproži v človeku proces de-
naturalizacije in kritike spontanističnih kriterijev, ki so morebiti še pred
kratkim vodili njegovo misel. Gre za to, da se zave svojega mesta izjavlja-
nja oz. da to mesto uzre in reflektira, kar povzroči preskok iz doksolo-
škega »prežvekovanja prežvečenega« v spoznavni proces, ki nima kon-
ca in ki zaradi odmika od prejšnje konstelacije začenja prepoznavati an-
tiintelektualne ovire, v katere je bil njegov um še trenutek prej vklenjen.
Tega procesa (pravzaprav gre za informalno pridobivanje znanj in spo-
znanj) praviloma ni mogoče vključiti v učne načrte šolskega izobraževa-
35 Kolikor niso statični, se tudi laže izognejo antiintelektualnim pastem, ki vznikajo prav iz družbene
stasis.
formalno in neformalno pridobljena znanja 153
drugega ni elementarne podlage znanj, brez prvega pa v družbi ni niti
razvoja oz. nadaljnje elaboracije spoznanj niti družbene dinamike, ki je
potrebna za spremembe (Van de Velde, 2004: 84–89). Zdi se, da ni in ne
more biti poenostavljenih opredelitev koncepta neformalno pridoblje-
nih znanj, saj bi to eo ipso pomenilo, da steriliziramo njegove mnogotere
izkušnje in poti. Tako se zdi varneje izhajati iz široke platforme pedago-
ških in didaktičnih izkušenj, ki merijo na neformal(izira)nost.
Če imamo spoznanja, skupaj z mentalnimi orodji, koncepti in dru-
gimi instrumenti, ki omogočajo in spodbujajo misel, za dinamične (in
ne statične) elemente,35 ki znotraj izobraževalnega procesa in njegovih
interakcij, še bolj pa v okviru neformalnega pridobivanja znanj, kjer je
okvir delovanja manj rigiden oz. bolj sproščen, ljudem nudijo opornice
za mišljenje, potem nam je jasno tudi, da spoznanja ne morejo biti sama v
sebi dovršena dejstva, sicer bi izgubila svojo ključno, inherentno dialek-
tično sestavino, ki je tako rekoč podlaga in prvi pogoj za samo spoznava-
nje. Kakor pravi Paulo Freire (1978: 63), proces spoznavanja izvira iz per-
manentne refleksije praks, ki ljudi integrirajo v realnost. Način delova-
nja, kjer so izkušnje ljudi, njihove prakse in spoznanja sama del refleksije,
problematizacije, racionalizacije in preiskovanja, krepi interpretativne in
ustvarjalne potenciale ljudi, ljudem pa omogoča, da teoretične rešitve, ki
nastajajo na podlagi praktičnih problemov, dvignejo na zahtevnejšo ra-
ven. V tako zastavljenem modelu ne more biti prostora za enosmerno pe-
dagogiko predavanj iz uvoda v to in to, prav tako ne branj zahtevnih te-
kstov zgolj z namenom, da bi jih brali – preprosto povedano: ni prostora
za infiltracijo antiintelektualizma, saj je ta spremljevalec neživljenjskih
strategij in dogmatičnih akomodacij. Tu sama znanja, ki so nastala na
podlagi racionalizacije ljudskih praks, ključnih dogodkov, izmenjave iz-
kušenj itn., nenadoma pridobijo svojo spoznavno razsežnost.
Tematizacija lastne mišljenjske pozicije sproži v človeku proces de-
naturalizacije in kritike spontanističnih kriterijev, ki so morebiti še pred
kratkim vodili njegovo misel. Gre za to, da se zave svojega mesta izjavlja-
nja oz. da to mesto uzre in reflektira, kar povzroči preskok iz doksolo-
škega »prežvekovanja prežvečenega« v spoznavni proces, ki nima kon-
ca in ki zaradi odmika od prejšnje konstelacije začenja prepoznavati an-
tiintelektualne ovire, v katere je bil njegov um še trenutek prej vklenjen.
Tega procesa (pravzaprav gre za informalno pridobivanje znanj in spo-
znanj) praviloma ni mogoče vključiti v učne načrte šolskega izobraževa-
35 Kolikor niso statični, se tudi laže izognejo antiintelektualnim pastem, ki vznikajo prav iz družbene
stasis.
