Page 111 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 111
informalno pridobivanje znanja 111
vseh kultur, pravzaprav po vsebini, ciljih in v veliki meri tudi po razi-
skovalnih postopkih del kulturne in socialne antropologije.4 Raziskava
tega področja človeškega življenja ne mora biti psihološka in psihologi-
ja ne mora biti normativna, da bi ta spoznanja lahko bila podlaga peda-
goške in politične refleksije, predvsem tiste, ki kot svoje aplikacije pred-
videva konstruktivno soočanje s kulturno raznolikostjo šolske popula-
cije in drugih populacij, v katere pooblaščena pedagoška stroka posega
v družbah »civiliziranega sveta«, kar je mogoče doseči z ustreznim iz-
obraževanjem (ne pa z dresiranjem in zastraševanjem) učiteljev (Dasen
1988; Dasen, 1991; Dasen 1992; Dasen, 2000b).
Epistemè in družbena praksa
Spoznavna podlaga, ki se oblikuje v znanstvenem polju današnje ne-
biološke antropologije, omogoča spoznavno distanco tudi v pedagoški
doktrini, iz katere izhaja reguliranje tistega dela vzgoje in izobraževa-
nja, ki ga izvaja ali vsaj nadzira moderna država v t. i. zahodnem svetu, in
vzpostavlja odnose do tistega dela družbenega oblikovanja posamezni-
kov, ki je slej ko prej zunaj njenega dosega, in seveda v praktični pedago-
giki, ki iz te doktrine izhaja in se z njo potrjuje. Skratka, spoznavna pod-
laga, do katere je mogoče priti le z znanstvenim raziskovanjem in ki se
ne nanaša na človeško življenje zgolj v eni kulturi ali v različnih kultu-
rah iste vrste (ki so pravzaprav največkrat ena, s političnim in ideološki-
mi sredstvi segmentirana kultura), omogoča prepoznavanje kulturnega
in socialnega konteksta institucionaliziranih izobraževalnih in vzgoj-
nih posegov (to predvsem pomeni, da raziskave, izpeljane npr. v central-
ni Afriki niso nikakršna eksotika – pojmovanje eksotike je tako ali tako
zvezano z naravo, ravnjo in kakovostjo izobrazbe v neki skupnosti –, am-
pak so enako pomembne za pedagoško doktrino in prakso v Evropi ka-
kor raziskave, ki se posvečajo populaciji v kakem evropskem porečju ali
zakotju, le da so koristne na drugačen način, denimo kot odrivalo, ki
omogoča pravilnejše in inteligentnejše umeščanje lokalnih tem in pro-
blematik (gl. Dasen, 2002a in druge članke v tej monografiji)).
Če zdaj poskusimo malce bolj kontrastno prikazati razločke med
formalnim, informalnim in neformalnim izobraževanjem oz. »pridobi-
vanjem znanja«, lahko najprej ugotovimo, da se te tri oblike izobraževa-
nja med seboj razlikujejo na empirični oz. deskriptivni ravni, kar pome-
ni, da jih je mogoče vsaj približno prepoznati po deskriptivnih značilno-
stih. To razlikovanje seveda ne pomeni, da gre za temeljno različne po-
4 Za opredelitve glej priročnike: Berry, Dasen, Sarawathi, 1997; Brill & Lehalle, 1988; Guerraoui &
Troadec, 2000; Segall, Dasen, Berry, Poortinga, 1999; Troadec, 1999).
vseh kultur, pravzaprav po vsebini, ciljih in v veliki meri tudi po razi-
skovalnih postopkih del kulturne in socialne antropologije.4 Raziskava
tega področja človeškega življenja ne mora biti psihološka in psihologi-
ja ne mora biti normativna, da bi ta spoznanja lahko bila podlaga peda-
goške in politične refleksije, predvsem tiste, ki kot svoje aplikacije pred-
videva konstruktivno soočanje s kulturno raznolikostjo šolske popula-
cije in drugih populacij, v katere pooblaščena pedagoška stroka posega
v družbah »civiliziranega sveta«, kar je mogoče doseči z ustreznim iz-
obraževanjem (ne pa z dresiranjem in zastraševanjem) učiteljev (Dasen
1988; Dasen, 1991; Dasen 1992; Dasen, 2000b).
Epistemè in družbena praksa
Spoznavna podlaga, ki se oblikuje v znanstvenem polju današnje ne-
biološke antropologije, omogoča spoznavno distanco tudi v pedagoški
doktrini, iz katere izhaja reguliranje tistega dela vzgoje in izobraževa-
nja, ki ga izvaja ali vsaj nadzira moderna država v t. i. zahodnem svetu, in
vzpostavlja odnose do tistega dela družbenega oblikovanja posamezni-
kov, ki je slej ko prej zunaj njenega dosega, in seveda v praktični pedago-
giki, ki iz te doktrine izhaja in se z njo potrjuje. Skratka, spoznavna pod-
laga, do katere je mogoče priti le z znanstvenim raziskovanjem in ki se
ne nanaša na človeško življenje zgolj v eni kulturi ali v različnih kultu-
rah iste vrste (ki so pravzaprav največkrat ena, s političnim in ideološki-
mi sredstvi segmentirana kultura), omogoča prepoznavanje kulturnega
in socialnega konteksta institucionaliziranih izobraževalnih in vzgoj-
nih posegov (to predvsem pomeni, da raziskave, izpeljane npr. v central-
ni Afriki niso nikakršna eksotika – pojmovanje eksotike je tako ali tako
zvezano z naravo, ravnjo in kakovostjo izobrazbe v neki skupnosti –, am-
pak so enako pomembne za pedagoško doktrino in prakso v Evropi ka-
kor raziskave, ki se posvečajo populaciji v kakem evropskem porečju ali
zakotju, le da so koristne na drugačen način, denimo kot odrivalo, ki
omogoča pravilnejše in inteligentnejše umeščanje lokalnih tem in pro-
blematik (gl. Dasen, 2002a in druge članke v tej monografiji)).
Če zdaj poskusimo malce bolj kontrastno prikazati razločke med
formalnim, informalnim in neformalnim izobraževanjem oz. »pridobi-
vanjem znanja«, lahko najprej ugotovimo, da se te tri oblike izobraževa-
nja med seboj razlikujejo na empirični oz. deskriptivni ravni, kar pome-
ni, da jih je mogoče vsaj približno prepoznati po deskriptivnih značilno-
stih. To razlikovanje seveda ne pomeni, da gre za temeljno različne po-
4 Za opredelitve glej priročnike: Berry, Dasen, Sarawathi, 1997; Brill & Lehalle, 1988; Guerraoui &
Troadec, 2000; Segall, Dasen, Berry, Poortinga, 1999; Troadec, 1999).
