Page 95 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 95
neoliberalna epistemologija
– od nemožnosti vedeti do človeškega kapitala 95
Družbeno-ekonomska situacija konec petdesetih je za Druckerja zače-
tek prehoda v novo dobo, v družbo znanja. Po tej teoriji je družba zna-
nja šele prvi veliki prelom v produkcijskem načinu – znanje in znanjski
delavci postajajo vse bolj produktivni in izobraževanje posledično ni več
privilegij bogatih temveč ekonomska nujnost (saj so gospodarstva z niž-
jo vsebnostjo znanja manj produktivna in posledično nekonkurenčna).
Razlog za to je razvoj industrijske avtomatizacije ter novih komunika-
cijskih in informacijskih tehnologij. Zaradi prvih je klasično manualno
delo čedalje bolj odvečno, medtem ko druge omogočajo razmah komer-
cialnih storitev kot nove paradigme produktivnega dela: »Znašli smo
se sredi izobraževalne revolucije, saj delo znanja ni več neproduktivno v
smislu proizvodnje dobrin in storitev. V novem načinu organizacije to
postane ravno produktivno delo. Ljudje, ki delajo izključno ali predvsem
z rokami, so tisti, ki so vedno bolj neproduktivni.« (Drucker, 1996: 120)
Do te spremembe po Druckerju ni prišlo zaradi demokratičnih zah-
tev množic po dostopu do izobrazbe, ki je bila nekoč privilegij elit, tem-
več zaradi ekonomske nujnosti. Njegova teorija je tehnološko determini-
stična v tem, da postavlja tehnološki razvoj kot glavno gonilo zgodovine
– tehnološki razvoj je privedel družbo do stanja, v katerem si ne more več
privoščiti omejevati dostopa do izobraževanja, saj v visokotehnološkem
kapitalizmu znanje postane edini resnični kapital (Drucker, 1996: 120),
edini način povečanja količine tega kapitala pa je pripustitev množic k
izobraževanju. S tehnološko determinističnim poudarkom se Drucker
izogne potencialno demokratičnim političnim konsekvencam svoje te-
orije, saj bi lahko na podlagi svoje stoletne intelektualne prikrajšanosti
množice, denimo, zahtevale dostop do izobraževanja kot brezpogojno
pravico. A pri Druckerju, kot pri večini teorij družbe znanja, ne gre za
kakršnokoli znanje ali kakršnokoli izobraževanje temveč za specifičen
tip množičnega izobraževanja, ki veča produktivnost in konkurenčnost
nekega gospodarstva. Sklep je zato nujno ciničen – po stoletjih neukosti
in napornega ter izkoriščanega ročnega dela moramo množicam omo-
gočiti dostop do izobraževanja, a le zato, da bi gospodarstva spet posta-
la produktivna in konkurenčna oziroma da ne bi zaostala za drugimi go-
spodarstvi z višjo vsebnostjo znanja. Večji dostop do izobraževanja ne
pomeni možnosti družbene in politične emancipacije množic, temveč je
strogo ekonomski ukrep, ki spremeni le razmerja med intelektualno in
manualno komponento v tehnični sestavi delovne sile, ne pa tudi razme-
rij podrejenosti in izkoriščanja.
Obenem je, čeprav Drucker ne govori neposredno o vrednosti in se
omeji le na vprašanje produktivnosti, ta teorija tudi poskus spopada s
– od nemožnosti vedeti do človeškega kapitala 95
Družbeno-ekonomska situacija konec petdesetih je za Druckerja zače-
tek prehoda v novo dobo, v družbo znanja. Po tej teoriji je družba zna-
nja šele prvi veliki prelom v produkcijskem načinu – znanje in znanjski
delavci postajajo vse bolj produktivni in izobraževanje posledično ni več
privilegij bogatih temveč ekonomska nujnost (saj so gospodarstva z niž-
jo vsebnostjo znanja manj produktivna in posledično nekonkurenčna).
Razlog za to je razvoj industrijske avtomatizacije ter novih komunika-
cijskih in informacijskih tehnologij. Zaradi prvih je klasično manualno
delo čedalje bolj odvečno, medtem ko druge omogočajo razmah komer-
cialnih storitev kot nove paradigme produktivnega dela: »Znašli smo
se sredi izobraževalne revolucije, saj delo znanja ni več neproduktivno v
smislu proizvodnje dobrin in storitev. V novem načinu organizacije to
postane ravno produktivno delo. Ljudje, ki delajo izključno ali predvsem
z rokami, so tisti, ki so vedno bolj neproduktivni.« (Drucker, 1996: 120)
Do te spremembe po Druckerju ni prišlo zaradi demokratičnih zah-
tev množic po dostopu do izobrazbe, ki je bila nekoč privilegij elit, tem-
več zaradi ekonomske nujnosti. Njegova teorija je tehnološko determini-
stična v tem, da postavlja tehnološki razvoj kot glavno gonilo zgodovine
– tehnološki razvoj je privedel družbo do stanja, v katerem si ne more več
privoščiti omejevati dostopa do izobraževanja, saj v visokotehnološkem
kapitalizmu znanje postane edini resnični kapital (Drucker, 1996: 120),
edini način povečanja količine tega kapitala pa je pripustitev množic k
izobraževanju. S tehnološko determinističnim poudarkom se Drucker
izogne potencialno demokratičnim političnim konsekvencam svoje te-
orije, saj bi lahko na podlagi svoje stoletne intelektualne prikrajšanosti
množice, denimo, zahtevale dostop do izobraževanja kot brezpogojno
pravico. A pri Druckerju, kot pri večini teorij družbe znanja, ne gre za
kakršnokoli znanje ali kakršnokoli izobraževanje temveč za specifičen
tip množičnega izobraževanja, ki veča produktivnost in konkurenčnost
nekega gospodarstva. Sklep je zato nujno ciničen – po stoletjih neukosti
in napornega ter izkoriščanega ročnega dela moramo množicam omo-
gočiti dostop do izobraževanja, a le zato, da bi gospodarstva spet posta-
la produktivna in konkurenčna oziroma da ne bi zaostala za drugimi go-
spodarstvi z višjo vsebnostjo znanja. Večji dostop do izobraževanja ne
pomeni možnosti družbene in politične emancipacije množic, temveč je
strogo ekonomski ukrep, ki spremeni le razmerja med intelektualno in
manualno komponento v tehnični sestavi delovne sile, ne pa tudi razme-
rij podrejenosti in izkoriščanja.
Obenem je, čeprav Drucker ne govori neposredno o vrednosti in se
omeji le na vprašanje produktivnosti, ta teorija tudi poskus spopada s
