Page 62 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 62
Drugo pedagoškega diskurza
da je (tudi) njen problem. Če namreč vzgoja ali pedagogika – poleg go-
spostva in analize – po Freudu spada med nemogoče poklice, to pome-
ni, da zanjo še toliko bolj kot za vse ostale diskurze velja, da njeni učinki
niso predvidljivi in zagotovljeni vnaprej. Če torej obstaja kako »drugo«
pedagoškega diskurza, potem to »drugo« zadeva tisto, kar ta diskurz
proizvaja. In nazadnje, ne pa na zadnjem mestu: če je o tem »drugem«
mogoče in treba govoriti, potem lahko o tem govorijo tudi drugi, ne le
strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja. Drugače rečeno, četu-
di je Deleuze filozof in ne strokovnjak s področja teorije vzgoje in peda-
gogike, čeprav tudi sam na tem mestu govorim kot filozof, se zdita tako
filozofija nasploh kot tudi Deleuzovo pojmovanje »vajeništva« tehten
način razmisleka tudi o »drugem« pedagoškega diskurza.
In če slednjega razumemo kot univerzitetni diskurz v Lacanovem
smislu, kot sodobno različico družbene vezi, ki nastopa v imenu vzgoje,
vednosti in znanja, potem se postavlja vprašanje, kaj ta diskurz spregle-
da, kaj tvori njegovo nevednost, kaj je njegova resnica, kaj njegovo potla-
čeno in na kakšen način proizvaja, kar proizvaja? Kako ta diskurz prena-
ša vednost, ki predstavlja njegov osrednji dejavnik, njegovo gibalo? Kaj se
pri tem dogaja? Se vzpostavljajo in ohranjajo, kot bi temu rekel Foucault,
razmerja oblasti? Se je temu mogoče izogniti, in če, kako? Drugače reče-
no, ali lahko ta (oblastna) razmerja vselej nadzorujejo in obvladujejo svo-
je učinke, ali pa se nujno proizvaja nekaj nekalkulabilnega? Je to v pri-
meru pedagoškega diskurza tisto »drugo«? Če je, na kaj se potem na-
naša? Na produkcijo »učencev«, na prenos vednosti (nanj/e) in na pro-
dukcijo nove vednosti?
Ključna težava je nedvomno v tem, da ne prenos vednosti ne njena
produkcija nista enosmerna in enoznačna. Že Marx je svojčas v tretji tezi
o Feuerbachu opozoril, da proces vzgoje, vzgajanja, prenosa vednosti, ni
proces med dvema neenakima poloma, v katerem bi bil eden zgolj nekaj
aktivnega, drugi pa pasivnega, receptivnega – v tem procesu je tudi sam
vzgojitelj vzgajan in spreminjan. Natanko v to smer gre, kot bomo vide-
li, tudi Deleuzovo pojmovanje »vajeništva«, kar je, mimogrede, nemara
vzporednica z Marxom, ki je tisti, ki toliko poudarjajo Deleuzovo afini-
teto do Marxa, kolikor mi je znano, še niso izpostavili. A to še ni vse. Če
namreč na tem mestu »drugo« pedagoškega diskurza razumemo kot
proizvod, se hkrati postavlja tudi vprašanje, na ozadju česa in v okviru
česa pride do njega. Menimo, da je, če si želimo ogledati prednosti in sla-
bosti Deleuzovega pojmovanja vajeništva, njegovo polemiko s pedago-
škim diskurzom, nujno treba vključiti psihoanalizo – in to ne kateroko-
li, temveč Lacanovo psihoanalizo. Lacan namreč strogo in konsekvent
da je (tudi) njen problem. Če namreč vzgoja ali pedagogika – poleg go-
spostva in analize – po Freudu spada med nemogoče poklice, to pome-
ni, da zanjo še toliko bolj kot za vse ostale diskurze velja, da njeni učinki
niso predvidljivi in zagotovljeni vnaprej. Če torej obstaja kako »drugo«
pedagoškega diskurza, potem to »drugo« zadeva tisto, kar ta diskurz
proizvaja. In nazadnje, ne pa na zadnjem mestu: če je o tem »drugem«
mogoče in treba govoriti, potem lahko o tem govorijo tudi drugi, ne le
strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja. Drugače rečeno, četu-
di je Deleuze filozof in ne strokovnjak s področja teorije vzgoje in peda-
gogike, čeprav tudi sam na tem mestu govorim kot filozof, se zdita tako
filozofija nasploh kot tudi Deleuzovo pojmovanje »vajeništva« tehten
način razmisleka tudi o »drugem« pedagoškega diskurza.
In če slednjega razumemo kot univerzitetni diskurz v Lacanovem
smislu, kot sodobno različico družbene vezi, ki nastopa v imenu vzgoje,
vednosti in znanja, potem se postavlja vprašanje, kaj ta diskurz spregle-
da, kaj tvori njegovo nevednost, kaj je njegova resnica, kaj njegovo potla-
čeno in na kakšen način proizvaja, kar proizvaja? Kako ta diskurz prena-
ša vednost, ki predstavlja njegov osrednji dejavnik, njegovo gibalo? Kaj se
pri tem dogaja? Se vzpostavljajo in ohranjajo, kot bi temu rekel Foucault,
razmerja oblasti? Se je temu mogoče izogniti, in če, kako? Drugače reče-
no, ali lahko ta (oblastna) razmerja vselej nadzorujejo in obvladujejo svo-
je učinke, ali pa se nujno proizvaja nekaj nekalkulabilnega? Je to v pri-
meru pedagoškega diskurza tisto »drugo«? Če je, na kaj se potem na-
naša? Na produkcijo »učencev«, na prenos vednosti (nanj/e) in na pro-
dukcijo nove vednosti?
Ključna težava je nedvomno v tem, da ne prenos vednosti ne njena
produkcija nista enosmerna in enoznačna. Že Marx je svojčas v tretji tezi
o Feuerbachu opozoril, da proces vzgoje, vzgajanja, prenosa vednosti, ni
proces med dvema neenakima poloma, v katerem bi bil eden zgolj nekaj
aktivnega, drugi pa pasivnega, receptivnega – v tem procesu je tudi sam
vzgojitelj vzgajan in spreminjan. Natanko v to smer gre, kot bomo vide-
li, tudi Deleuzovo pojmovanje »vajeništva«, kar je, mimogrede, nemara
vzporednica z Marxom, ki je tisti, ki toliko poudarjajo Deleuzovo afini-
teto do Marxa, kolikor mi je znano, še niso izpostavili. A to še ni vse. Če
namreč na tem mestu »drugo« pedagoškega diskurza razumemo kot
proizvod, se hkrati postavlja tudi vprašanje, na ozadju česa in v okviru
česa pride do njega. Menimo, da je, če si želimo ogledati prednosti in sla-
bosti Deleuzovega pojmovanja vajeništva, njegovo polemiko s pedago-
škim diskurzom, nujno treba vključiti psihoanalizo – in to ne kateroko-
li, temveč Lacanovo psihoanalizo. Lacan namreč strogo in konsekvent
