Page 38 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 38
Drugo pedagoškega diskurza
Nasploh je moč navesti štiri osnovne očitke, s katerimi se sodobna pe-
dagoška stroka, vtem ko osmišlja svojo (odlično) sodobnost v razmer-
ju do (slabe) tradicije,23 postavlja zoper nekdaj utečene, danes že zastare-
le vsebine znanja, še zlasti pa zoper tradirane metode poučevanja. Pro-
blematizira se predvsem naslednje: prvič, faktografsko znanje (poznava-
nje dejstev, podatkov, ipd.), njegova neživljenjskost ter neuporabnost;24
drugič, zahteva po učenju na pamet (gola reprodukcija, nič-kreacija); tre-
tjič, transmisijski in frontalni modus poučevanja (poučevanje od učitelja
k učencu) in, četrtič, pasivnost učencev (sedijo, poslušajo, memorirajo in
reproducirajo).25 Pri številnih predstavnikih sodobne pedagoške stroke
so, dalje, izsledljiva naslednja popularna naziranja. Najprej, prepričanje,
da znanje hitro zastareva, torej: kar je bilo včeraj še res, je danes domnev-
no že laž. Dalje, pogosto naletimo na moralizirajoče opazke, češ, nekda-
nji način poučevanja, ki je učitelja postavljal v superiorno vlogo, je bil av-
toritaren in nedemokratičen.26 Dalje, izsledljivo je tudi prepričanje, da
znanje tako ali tako ni nič takšnega, kar bi učitelj lahko učencem posre-
doval, zakaj znanje naj bi si vsak posamičen učenec skonstruiral kvečje-
mu sam.27 Se pravi, trud, ki ga učitelj utegne investirati v transmisijo zna-
nja, je bojda v vsakem primeru zastonjski. Nadalje, posredovanje in spre-
jemanje znanja naj bi učence postavljalo v pasivno vlogo – »zgolj« spre-
jemajo in reproducirajo, kar jim učitelj pove – in to je, soglašajo vsi pe-
dagogi, toliko kot sakrilegij. Ker so učenci pasivni in se morajo učiti na
pamet, naj bi bili tudi preveč obremenjeni,28 kar nadalje vodi k njihovi
23 Tematizacija vrednostne polarizacije med tradicionalno in sodobno šolo, navzočo v polju aktualne
pedagoške stroke, je na osnovi analize konkretnih pasusov iz razmeroma recentnih besedil sloven-
skih strokovnjakov izčrpno argumentirana v članku D. Štefanca (2005) z naslovom Pouk, učenje in ak-
tivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem (Štefanc, 2005).
24 Na primer: »Dandanes ni težko najti raznovrstnih podatkov in informacij, večji problem je postalo
izjemno hitro naraščanje količine informacij, ki bodo takrat, ko bodo naši osnovnošolci iskali zapo-
slitev, že krepko zastarele. Prav zato je postalo bolj kakor to, da si učenci zapomnijo čim več vsebin,
pomembno to, da znajo ravnati s podatki /.../.« (Sentočnik in Rutar Ilc, 2001: 19)
25 Trojica zadnjih treh očitkov je lapidarno nanizana v naslednjem pasusu: »Tradicionalni načini pou-
čevanja, ki navadno vzdržujejo paradigmo od zgoraj navzdol, ko učiteljica posreduje informacije, učenec in
učenka pa jih sprejemata, postavljajo učence v vlogo pasivnih objektov izobraževalnega procesa. Memori-
ranje je glavni proces, ki ga morajo opraviti učenci /.../« (Skrt, 2004: 17; poudarki dodani).
26 Na primer: »Izkustveni pogled [na šolanje] je nastal kot poskus demokratiziranja preveč avtoritar-
no usmerjene tradicionalne prakse, ki je učenca dojemala kot pasivnega prejemnika informacij, zna-
nje pa brez povezave z vsakdanjim življenjem ter statično in absolutno.« (Rutar Ilc, 2004b: 87)
27 Na primer: »Učitelj tako po konstruktivistični teoriji učence usmerja, jim daje podlage za razmi-
šljanje, izziva oziroma spodbuja iz njih že znano ter porajanje novih vprašanj, jih vodi v razmišljanja
o svojem razmišljanju, ne more pa na njih neposredno prenašati znanja, vrednot, vedenj. Transmisija
znanja konstruktivistični teoriji ne ustreza.« (Marn, 2006: 367)
28 Na primer: »Najbolj pogosta dejavnika preobremenjenosti učencev sta prenatrpanost učnih vsebin in pre-
vladujoči frontalni pouk tudi pri naravoslovnih predmetih in matematiki. To izhaja iz kurikulov in uč-
Nasploh je moč navesti štiri osnovne očitke, s katerimi se sodobna pe-
dagoška stroka, vtem ko osmišlja svojo (odlično) sodobnost v razmer-
ju do (slabe) tradicije,23 postavlja zoper nekdaj utečene, danes že zastare-
le vsebine znanja, še zlasti pa zoper tradirane metode poučevanja. Pro-
blematizira se predvsem naslednje: prvič, faktografsko znanje (poznava-
nje dejstev, podatkov, ipd.), njegova neživljenjskost ter neuporabnost;24
drugič, zahteva po učenju na pamet (gola reprodukcija, nič-kreacija); tre-
tjič, transmisijski in frontalni modus poučevanja (poučevanje od učitelja
k učencu) in, četrtič, pasivnost učencev (sedijo, poslušajo, memorirajo in
reproducirajo).25 Pri številnih predstavnikih sodobne pedagoške stroke
so, dalje, izsledljiva naslednja popularna naziranja. Najprej, prepričanje,
da znanje hitro zastareva, torej: kar je bilo včeraj še res, je danes domnev-
no že laž. Dalje, pogosto naletimo na moralizirajoče opazke, češ, nekda-
nji način poučevanja, ki je učitelja postavljal v superiorno vlogo, je bil av-
toritaren in nedemokratičen.26 Dalje, izsledljivo je tudi prepričanje, da
znanje tako ali tako ni nič takšnega, kar bi učitelj lahko učencem posre-
doval, zakaj znanje naj bi si vsak posamičen učenec skonstruiral kvečje-
mu sam.27 Se pravi, trud, ki ga učitelj utegne investirati v transmisijo zna-
nja, je bojda v vsakem primeru zastonjski. Nadalje, posredovanje in spre-
jemanje znanja naj bi učence postavljalo v pasivno vlogo – »zgolj« spre-
jemajo in reproducirajo, kar jim učitelj pove – in to je, soglašajo vsi pe-
dagogi, toliko kot sakrilegij. Ker so učenci pasivni in se morajo učiti na
pamet, naj bi bili tudi preveč obremenjeni,28 kar nadalje vodi k njihovi
23 Tematizacija vrednostne polarizacije med tradicionalno in sodobno šolo, navzočo v polju aktualne
pedagoške stroke, je na osnovi analize konkretnih pasusov iz razmeroma recentnih besedil sloven-
skih strokovnjakov izčrpno argumentirana v članku D. Štefanca (2005) z naslovom Pouk, učenje in ak-
tivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem (Štefanc, 2005).
24 Na primer: »Dandanes ni težko najti raznovrstnih podatkov in informacij, večji problem je postalo
izjemno hitro naraščanje količine informacij, ki bodo takrat, ko bodo naši osnovnošolci iskali zapo-
slitev, že krepko zastarele. Prav zato je postalo bolj kakor to, da si učenci zapomnijo čim več vsebin,
pomembno to, da znajo ravnati s podatki /.../.« (Sentočnik in Rutar Ilc, 2001: 19)
25 Trojica zadnjih treh očitkov je lapidarno nanizana v naslednjem pasusu: »Tradicionalni načini pou-
čevanja, ki navadno vzdržujejo paradigmo od zgoraj navzdol, ko učiteljica posreduje informacije, učenec in
učenka pa jih sprejemata, postavljajo učence v vlogo pasivnih objektov izobraževalnega procesa. Memori-
ranje je glavni proces, ki ga morajo opraviti učenci /.../« (Skrt, 2004: 17; poudarki dodani).
26 Na primer: »Izkustveni pogled [na šolanje] je nastal kot poskus demokratiziranja preveč avtoritar-
no usmerjene tradicionalne prakse, ki je učenca dojemala kot pasivnega prejemnika informacij, zna-
nje pa brez povezave z vsakdanjim življenjem ter statično in absolutno.« (Rutar Ilc, 2004b: 87)
27 Na primer: »Učitelj tako po konstruktivistični teoriji učence usmerja, jim daje podlage za razmi-
šljanje, izziva oziroma spodbuja iz njih že znano ter porajanje novih vprašanj, jih vodi v razmišljanja
o svojem razmišljanju, ne more pa na njih neposredno prenašati znanja, vrednot, vedenj. Transmisija
znanja konstruktivistični teoriji ne ustreza.« (Marn, 2006: 367)
28 Na primer: »Najbolj pogosta dejavnika preobremenjenosti učencev sta prenatrpanost učnih vsebin in pre-
vladujoči frontalni pouk tudi pri naravoslovnih predmetih in matematiki. To izhaja iz kurikulov in uč-
