Page 39 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 39
pedagoška raba izmislitvenih zmožnosti 39
nesreči in travmatiziranosti. Za povrh, pasivna vloga učencev slednjim
menda preprečuje sleherno ustvarjalnost, kritičnost in avtonomnost.
Med študijskimi gradivi sedaj že upokojenega profesorja M. Adamiča,
nekdanjega nosilca predmeta Didaktika na Filozofski fakulteti Univer-
ze v Ljubljani, je denimo moč naleteti na naslednjo tabelo, namenjeno
predočitvi didaktičnih dosežkov sodobnega načina poučevanja:29
TRADICIONALNOST SODOBNOST
enosmerna komunikacija (razlaga, poslušanje) dvosmerna komunikacija (aktivno delo, dvos-
merna komunikacija)
monološki princip (aktivnost učitelja) dialoški princip (aktivnost učitelja in učenca)
pasivno sprejemanje sporočil (učenec je aktivno sprejemanje sporočil (učenec je
recepient) respondent)
spretnost poslušanja in ponavljanja spretnost učenja (uporaba virov, samostojno
delo, kooperativnost)
poudarek v delovanju je na učitelju poudarek v delovanju je na učencu
delo je usmerjeno v osvajanje vsebine delo je usmerjeno v način dela z učenci
končno je pomemben rezultat pouka končno je poleg rezultata pomemben tudi
proces učenja
tradicionalnost lahko opišemo z sodobnost lažje opišemo z konstruktivističnim
behaviorističnim stališčem do učenja stališčem do učenja
Iz doslej naznanjenega je že razberljivo, da je implicitni predmet pro-
blematizacije sodobnega pedagoškega diskurza predvsem znanje samo,
tj. splošnoizobraževalno znanje. Tako kakor očitki na račun zastarelo-
sti predmetnikov v resnici ne merijo na konkretne predmetnike, temveč
na njihovo splošnoizobraževalno vsebino, tudi očitki na račun zastarelih
poučevanjskih praks ne merijo specifično na konkretno didaktiko, am-
pak na sam didaktični dispozitiv šole, kakor se je zgodovinsko oblikoval
v Evropi. Zato so vsi konkretni očitki predmetnim vsebinam in didakti-
ki v resnici abstraktni in temeljijo na zatiranju negativnih simbolov tra-
dicije, pedagogi pa se tako bodejo predvsem z lastnimi mlini na veter.
nih načrtov po konceptu učnovsebinskega načrtovanja. /.../ Izhodišče razbremenjevanja učencev je
zaposlovanje učencev glede na njihove sposobnosti in interesne aktivnosti. Učitelj bi moral prirediti
vse postopke pouka za spodbujanje učenčeve aktivnosti.« (Novak, 2009: 62–63; poudarki dodani)
29 Dostopno na spletni strani: http://www.student-info.net/sis-mapa/skupina_doc/ff/knjiznica_
datoteke/473457_didaktika_2004_05___doc._dr._milan_adamic___az.doc (12. 9. 2012). Pod
predstavljeno tabelo je sicer dodana še naslednja poved: »Po mnenju strokovnjakov pa je na tem po-
dročju potrebno še marsikaj postoriti, da bi prešli v sodobni način poučevanja.« (Ibid.)
nesreči in travmatiziranosti. Za povrh, pasivna vloga učencev slednjim
menda preprečuje sleherno ustvarjalnost, kritičnost in avtonomnost.
Med študijskimi gradivi sedaj že upokojenega profesorja M. Adamiča,
nekdanjega nosilca predmeta Didaktika na Filozofski fakulteti Univer-
ze v Ljubljani, je denimo moč naleteti na naslednjo tabelo, namenjeno
predočitvi didaktičnih dosežkov sodobnega načina poučevanja:29
TRADICIONALNOST SODOBNOST
enosmerna komunikacija (razlaga, poslušanje) dvosmerna komunikacija (aktivno delo, dvos-
merna komunikacija)
monološki princip (aktivnost učitelja) dialoški princip (aktivnost učitelja in učenca)
pasivno sprejemanje sporočil (učenec je aktivno sprejemanje sporočil (učenec je
recepient) respondent)
spretnost poslušanja in ponavljanja spretnost učenja (uporaba virov, samostojno
delo, kooperativnost)
poudarek v delovanju je na učitelju poudarek v delovanju je na učencu
delo je usmerjeno v osvajanje vsebine delo je usmerjeno v način dela z učenci
končno je pomemben rezultat pouka končno je poleg rezultata pomemben tudi
proces učenja
tradicionalnost lahko opišemo z sodobnost lažje opišemo z konstruktivističnim
behaviorističnim stališčem do učenja stališčem do učenja
Iz doslej naznanjenega je že razberljivo, da je implicitni predmet pro-
blematizacije sodobnega pedagoškega diskurza predvsem znanje samo,
tj. splošnoizobraževalno znanje. Tako kakor očitki na račun zastarelo-
sti predmetnikov v resnici ne merijo na konkretne predmetnike, temveč
na njihovo splošnoizobraževalno vsebino, tudi očitki na račun zastarelih
poučevanjskih praks ne merijo specifično na konkretno didaktiko, am-
pak na sam didaktični dispozitiv šole, kakor se je zgodovinsko oblikoval
v Evropi. Zato so vsi konkretni očitki predmetnim vsebinam in didakti-
ki v resnici abstraktni in temeljijo na zatiranju negativnih simbolov tra-
dicije, pedagogi pa se tako bodejo predvsem z lastnimi mlini na veter.
nih načrtov po konceptu učnovsebinskega načrtovanja. /.../ Izhodišče razbremenjevanja učencev je
zaposlovanje učencev glede na njihove sposobnosti in interesne aktivnosti. Učitelj bi moral prirediti
vse postopke pouka za spodbujanje učenčeve aktivnosti.« (Novak, 2009: 62–63; poudarki dodani)
29 Dostopno na spletni strani: http://www.student-info.net/sis-mapa/skupina_doc/ff/knjiznica_
datoteke/473457_didaktika_2004_05___doc._dr._milan_adamic___az.doc (12. 9. 2012). Pod
predstavljeno tabelo je sicer dodana še naslednja poved: »Po mnenju strokovnjakov pa je na tem po-
dročju potrebno še marsikaj postoriti, da bi prešli v sodobni način poučevanja.« (Ibid.)
