Page 40 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 40
Drugo pedagoškega diskurza
Vzemimo primer. Osnovna domislica sodobnega izobraževalnega pod-
jetja sestaja v vpeljavi »novih osnovnih znanj«: strokovno jim pravijo
»ključne kompetence za vseživljenjsko učenje«. Geslo, s katerim se nam
prezentira ta parola, je »kompetenca«: kako se napoveduje?
»Predlagana definicija ključnih kompetenc se glasi: Ključne kompetence pred-
stavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posa-
mezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oz. razvoj, vključenost in zaposljivost, ki
bi morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in ki
predstavlja osnovo vseživljenjskemu učenju.« (Ključne kompetence v na znanju te-
melječem gospodarstvu: prvi korak k izbiri, opredelitvi in opisu, 2002: 5)
Pojem »kompetenca« se proponira kot presežek uporabnosti znanja
nad njegovo neuporabnostjo, h kateremu naj bo odslej finaliziran celoku-
pni sistem izobraževanja. Dejansko to potrjujejo tudi nekoliko bolj do-
delani strokovni prijemi definiranja kompetenc: »Kompetence ali zmo-
žnosti so poklicno transverzalne in jih lahko opredelimo kot izkazane
temeljne zmožnosti posameznika, da učinkovito uporablja svoje sposob-
nosti in znanja pri dejavnem obvladovanju okolja, njegovem spreminja-
nju in prilagajanju okolja sebi in obratno.« (Grm Pevec, 2004: 44; pou-
darki dodani) Izobraževalni diskurz kompetenc pri tem predpostavlja,
da je znanju nasploh moč odvzeti njegovo (še) ne-uporabno plat in se tako
dokopati do neke čiste, destilirane kompetence, ki se jo nato le še spakira
v »večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč« in prenese naprej.
Drugače rečeno, predpostavlja se, da je kompetentnost – to je, zmožno-
stnost – neposredno (po)učljiva. Se pravi, da je zmožnost uporabe znanja
moč poučevati mimo in neodvisno od njegovega (še) ne-funkcionalnega,
nepraktičnega značaja. Kar je brez precedensa v zgodovini načinov kon-
cipiranja in izvajanja izobraževanja.30
V ožjem polju pedagoške stroke je presežni značaj kompetence oka-
rakteriziran z novimi imaginarnimi določbami: kompetenca se tam pro-
ponira kot presežek sebstveno intendiranega znanja nad objektno razse-
žnostjo znanja. Hvaležnost vpeljave koncepta kompetence tokrat sestaja
v obljubi neposredne realizacije aktivnega, kreativnega in procesnega zna-
nja, ponotranjenega v posameznikovi duši in povsem neobremenjenega
s pasivnim prejemanjem sleherne vednosti, tuje posamezniku. Tisto, kar
je v pedagogiki kompetenc izključeno, je opredeljeno kot (zgolj) deklara-
tivna vednost, dosežena po poti pasivnega in reproduktivnega memori-
30 Klasični koncept izobrazbe, ne glede na to, ali sledimo antični, srednjeveški, renesančni, razsvetljen-
ski ali humanistični različici, vselej označuje dovršeni proces formacije še ne formiranih individuov, ki se
godi po poti vnanjega posredovanja vnaprej danih, objektivnih znanj.
Vzemimo primer. Osnovna domislica sodobnega izobraževalnega pod-
jetja sestaja v vpeljavi »novih osnovnih znanj«: strokovno jim pravijo
»ključne kompetence za vseživljenjsko učenje«. Geslo, s katerim se nam
prezentira ta parola, je »kompetenca«: kako se napoveduje?
»Predlagana definicija ključnih kompetenc se glasi: Ključne kompetence pred-
stavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posa-
mezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oz. razvoj, vključenost in zaposljivost, ki
bi morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in ki
predstavlja osnovo vseživljenjskemu učenju.« (Ključne kompetence v na znanju te-
melječem gospodarstvu: prvi korak k izbiri, opredelitvi in opisu, 2002: 5)
Pojem »kompetenca« se proponira kot presežek uporabnosti znanja
nad njegovo neuporabnostjo, h kateremu naj bo odslej finaliziran celoku-
pni sistem izobraževanja. Dejansko to potrjujejo tudi nekoliko bolj do-
delani strokovni prijemi definiranja kompetenc: »Kompetence ali zmo-
žnosti so poklicno transverzalne in jih lahko opredelimo kot izkazane
temeljne zmožnosti posameznika, da učinkovito uporablja svoje sposob-
nosti in znanja pri dejavnem obvladovanju okolja, njegovem spreminja-
nju in prilagajanju okolja sebi in obratno.« (Grm Pevec, 2004: 44; pou-
darki dodani) Izobraževalni diskurz kompetenc pri tem predpostavlja,
da je znanju nasploh moč odvzeti njegovo (še) ne-uporabno plat in se tako
dokopati do neke čiste, destilirane kompetence, ki se jo nato le še spakira
v »večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč« in prenese naprej.
Drugače rečeno, predpostavlja se, da je kompetentnost – to je, zmožno-
stnost – neposredno (po)učljiva. Se pravi, da je zmožnost uporabe znanja
moč poučevati mimo in neodvisno od njegovega (še) ne-funkcionalnega,
nepraktičnega značaja. Kar je brez precedensa v zgodovini načinov kon-
cipiranja in izvajanja izobraževanja.30
V ožjem polju pedagoške stroke je presežni značaj kompetence oka-
rakteriziran z novimi imaginarnimi določbami: kompetenca se tam pro-
ponira kot presežek sebstveno intendiranega znanja nad objektno razse-
žnostjo znanja. Hvaležnost vpeljave koncepta kompetence tokrat sestaja
v obljubi neposredne realizacije aktivnega, kreativnega in procesnega zna-
nja, ponotranjenega v posameznikovi duši in povsem neobremenjenega
s pasivnim prejemanjem sleherne vednosti, tuje posamezniku. Tisto, kar
je v pedagogiki kompetenc izključeno, je opredeljeno kot (zgolj) deklara-
tivna vednost, dosežena po poti pasivnega in reproduktivnega memori-
30 Klasični koncept izobrazbe, ne glede na to, ali sledimo antični, srednjeveški, renesančni, razsvetljen-
ski ali humanistični različici, vselej označuje dovršeni proces formacije še ne formiranih individuov, ki se
godi po poti vnanjega posredovanja vnaprej danih, objektivnih znanj.
