Page 41 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 41
pedagoška raba izmislitvenih zmožnosti 41
ranja vnanjih in sterilnih dejstev. Se pravi, kompetence niso nič drugega
kot ljubkovalna oznaka za gesto izključitve slehernega objekt(iv)nega zna-
nja iz izobraževanja. Duša, značilna za sodobno izobraževanje, pa naj v
sebi poslej ne kopiči sebi tujerodne vednosti, temveč naj se, delujoč, uči
udejstvovanja svoje neskaljene subjekt(iv)nosti. V ta namen se v sodobnem
načinu izvajanja pedagoškega procesa implementira niz novih pedago-
ških prijemov. Prijemov, ki veljajo za poudarjeno kreativne: ustvarjalno
reševanje problemov, izkustveno, timsko, eksperimentalno ali terensko
delo, učenje prek iger ali simulacije, »možganom prijazno učenje«.
Da se tudi v našem prostoru vsi pedagoški upi investirajo v zveli-
čavnost »kompetenc« (in drugih popularnih izobraževalnih koncep-
cij31), katerim se podeljuje čudežno moč zacelitve vseh notranjih proti-
slovij pedagoškega polja – in to v enem samem zamahu –, se je moč pre-
pričati med branjem naslednje glorifikacije izpod peresa gospe dr. Zore
Rutar Ilc:
»Operacionalizacija ključnih kompetenc /.../ razkrije, da ne prinašajo le
funkcionalne pismenosti v ožjem smislu oz. usposobljenosti za ozko pra-
gmatično ‘znajdenje’ v življenju, ampak potencial za razvijanje kakovostne-
ga razmišljanja in delovanja v najširšem smislu: za opremljanje ljudi za samo-
stojno iskanje informacij in ravnanje z njimi, za aktivno pridobivanje zna-
nja, veščin in strategij, za učenje z odkrivanjem in raziskovanjem, za povezo-
vanje tako pridobljenega znanja, za njegovo uporabo in izkazovanje na raz-
lične načine in v različnih življenjskih situacijah, vse skupaj z namenom, da
bi si znali bolje razlagati svet, pojave in dogodke v njem, da bi se zavedali, kaj
je dragocenega in kaj protislovnega in razdiralnega v njem, in da bi v sve-
tu učinkovito delovali na različnih ravneh. To pa vodi k polni vključenosti v
svet okrog sebe, k samostojnosti in samozavesti, ne nazadnje torej k osebne-
mu razvoju /.../, k vsemu torej, kar smo nekoč zapisali v izhodišča prenove.«
(Rutar Ilc, 2004a: 3)
Ključ za razumevanje sodobnega pedagoškega diskurza tiči v za-
dnjem stavku pravkaršnjega citata: kako je možno, da se kompetencam
naknadno podeljuje mandat izpolnitve vseh izhodišč kurikularne pre-
nove, ko pa se v času pisanja prenove še sploh ni vedelo za njihovo eksi-
stenco? – Obrazložitev je možna le, če v obravnavo pritegnemo uvodoma
31 »Pojmi kot so denimo samoregulativno, sodelovalno in projektno učenje, se lahko sicer med seboj razli-
kujejo, toda podobni so si – in kompatibilni s kompetenčno zasnovanim izobraževanjem – prav v
tem, da njihovo primarno poslanstvo ni več prenos učnih vsebin. Namesto tega se osredotočajo na to, kako
učenci sami (so)konstruirajo v kontekst postavljeno znanje in se skozi to (v sodelovanju z drugimi) uči-
jo učiti. V določenem obsegu, torej, popularnost kompetenčnega pristopa utegne biti le primerek
starega vina v novih steklenicah« (Biemans et al., 2005; poudarki dodani).
ranja vnanjih in sterilnih dejstev. Se pravi, kompetence niso nič drugega
kot ljubkovalna oznaka za gesto izključitve slehernega objekt(iv)nega zna-
nja iz izobraževanja. Duša, značilna za sodobno izobraževanje, pa naj v
sebi poslej ne kopiči sebi tujerodne vednosti, temveč naj se, delujoč, uči
udejstvovanja svoje neskaljene subjekt(iv)nosti. V ta namen se v sodobnem
načinu izvajanja pedagoškega procesa implementira niz novih pedago-
ških prijemov. Prijemov, ki veljajo za poudarjeno kreativne: ustvarjalno
reševanje problemov, izkustveno, timsko, eksperimentalno ali terensko
delo, učenje prek iger ali simulacije, »možganom prijazno učenje«.
Da se tudi v našem prostoru vsi pedagoški upi investirajo v zveli-
čavnost »kompetenc« (in drugih popularnih izobraževalnih koncep-
cij31), katerim se podeljuje čudežno moč zacelitve vseh notranjih proti-
slovij pedagoškega polja – in to v enem samem zamahu –, se je moč pre-
pričati med branjem naslednje glorifikacije izpod peresa gospe dr. Zore
Rutar Ilc:
»Operacionalizacija ključnih kompetenc /.../ razkrije, da ne prinašajo le
funkcionalne pismenosti v ožjem smislu oz. usposobljenosti za ozko pra-
gmatično ‘znajdenje’ v življenju, ampak potencial za razvijanje kakovostne-
ga razmišljanja in delovanja v najširšem smislu: za opremljanje ljudi za samo-
stojno iskanje informacij in ravnanje z njimi, za aktivno pridobivanje zna-
nja, veščin in strategij, za učenje z odkrivanjem in raziskovanjem, za povezo-
vanje tako pridobljenega znanja, za njegovo uporabo in izkazovanje na raz-
lične načine in v različnih življenjskih situacijah, vse skupaj z namenom, da
bi si znali bolje razlagati svet, pojave in dogodke v njem, da bi se zavedali, kaj
je dragocenega in kaj protislovnega in razdiralnega v njem, in da bi v sve-
tu učinkovito delovali na različnih ravneh. To pa vodi k polni vključenosti v
svet okrog sebe, k samostojnosti in samozavesti, ne nazadnje torej k osebne-
mu razvoju /.../, k vsemu torej, kar smo nekoč zapisali v izhodišča prenove.«
(Rutar Ilc, 2004a: 3)
Ključ za razumevanje sodobnega pedagoškega diskurza tiči v za-
dnjem stavku pravkaršnjega citata: kako je možno, da se kompetencam
naknadno podeljuje mandat izpolnitve vseh izhodišč kurikularne pre-
nove, ko pa se v času pisanja prenove še sploh ni vedelo za njihovo eksi-
stenco? – Obrazložitev je možna le, če v obravnavo pritegnemo uvodoma
31 »Pojmi kot so denimo samoregulativno, sodelovalno in projektno učenje, se lahko sicer med seboj razli-
kujejo, toda podobni so si – in kompatibilni s kompetenčno zasnovanim izobraževanjem – prav v
tem, da njihovo primarno poslanstvo ni več prenos učnih vsebin. Namesto tega se osredotočajo na to, kako
učenci sami (so)konstruirajo v kontekst postavljeno znanje in se skozi to (v sodelovanju z drugimi) uči-
jo učiti. V določenem obsegu, torej, popularnost kompetenčnega pristopa utegne biti le primerek
starega vina v novih steklenicah« (Biemans et al., 2005; poudarki dodani).
