Page 24 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 24
Drugo pedagoškega diskurza
lastnosti moč oprostiti posamezniku, vtem ko se skuša ubraniti pred iz-
gubo samega sebe, pa tega ni moč oprostiti strokovni instituciji, poseb-
no ne instituciji (sodobne) pedagogike: prvič, zato ne, ker je slednji za-
upana naloga objektivne in osebno nezainteresirane strokovne obravna-
ve; drugič, zato ne, ker je učenčeva nesamolastnost ali, kantovsko reče-
no, nedoletnost osnovno pedagoško dejstvo, implicirano tako v pojmu
pedagogike kot v sleherni pedagoški praksi (pa naj bo ta še tako »ne-
gativna« in staveča na otrokov naravni razvoj); in tretjič, nemara tudi
zato ne, ker je njena strokovna produkcija normativnega značaja – ne
nazadnje nekaj preudarnosti pri oblikovanju normativnih predpisov, ki
bodo kasneje doleteli in merili na vse, morda zares ne bi škodilo. Skrat-
ka, prvo in drugo – dejstvo, da človek nima v(r)ednosti in dejstvo, da ta-
isti nima prirojene samolastnosti – je v sodobnem pedagoškem diskur-
zu ne le mestoma in slučajno spregledano, pač pa sistematično utajevano.
Kjer se nezainteresiranemu očesu posreči videti le eno, in to je subjekt,
ki (mu) manjka, se sodobnemu pedagogu rišejo vse mogoče potence, su-
bjekti (ki imajo) neskončne kompetence. Na obzorju pedagoškega pogle-
da zdaj zaeksistirajo sebstva najbolj neverjetnih zmožnosti, vsa »drugač-
na«, vsa enako(pravno) srečna: gre za entitete, ki se spontano udejstvu-
jejo po poti neskončnega procesa osebnostne rasti, intersubjektivnega
ustvarjanja in sinergičnega sodelovanja z okoljem.9 Kar z drugimi bese-
dami pomeni, da je gonilo tovrstne strokovnosti zvedljivo na neko pov-
sem osebno investicijo, pedagoško fantazmo, ki se v zadnji instanci pož-
vižga tako na objektivno resnico kot na realnega otroka (tistega fantazij-
sko izrojenega, s katerim se sicer močno identificira, pa sodobno pedago-
ško oko seveda obožuje). Ali, še drugače rečeno, to pomeni, da se sodob-
no pedagoško gradivo piše v sferi osebnega nemaranja (resničnosti), da
drugega, simbolnega; skratka, ne more biti nikoli samolastna in cela, sebevedoča, samoizpolnjena in
srečna. Od tod bi bilo moč potegniti določene politične konsekvence in reči, da je človekova prva in
najbolj neodtujljiva pravica pravica do nesamolastnosti in do nesamolastnega izražanja.
9 Navedimo primer pravkar opisanega pedagoškega zanesenjaštva: »SOUSTVARJANJE UČE-
NJA V DELOVNEM ODNOSU. Drugačna šola omogoča vsakemu učencu, da napreduje in ra-
ste, pridobi samospoštovanje in občutek lastne vrednosti, ker je udeležen v soustvarjanju znanja v
svojem izvirnem projektu učenja. To je šola, ki zahteva paradigmatski premik: učitelj v osebnem od-
nosu z učencem zagotovi možnosti za soustvarjanje učenja. /.../ Mislim, da ni lepšega opisa vloge uči-
telja in učenca za delo v šoli in tem tisočletju. Učitelj se pridruži učencu, da bi skrbno soustvarjanje
začel tam, kjer učenec je; učenec začne iz svoje ekspertnosti, da bi raziskoval, odkrival in se učil. /.../
VEČGLASNA UČEČA SE SKUPNOST. Učeča se skupnost omogoča raziskovanje pluralno-
sti znanja in dragoceno izkušnjo sodelovanja in bogastva raznolikosti. Slišijo se vsi glasovi v razredu,
dela večglasna učeča se skupnost. /.../ Vsak otrok se uči iz svoje izkušnje, uči se od drugega in uči dru-
ge! Tako nastajajo fantastične sestavljenke raznolikega, usvojenega in uporabnega znanja. Učitelj se
pridruži učencu, učenec se pridruži drugemu učencu, učenec se pridruži učitelju. Vse je tu: posluša-
ti, slišati, pogovarjati se, odgovarjati.« (Čačinovič Vogrinčič, 2011: 112)
lastnosti moč oprostiti posamezniku, vtem ko se skuša ubraniti pred iz-
gubo samega sebe, pa tega ni moč oprostiti strokovni instituciji, poseb-
no ne instituciji (sodobne) pedagogike: prvič, zato ne, ker je slednji za-
upana naloga objektivne in osebno nezainteresirane strokovne obravna-
ve; drugič, zato ne, ker je učenčeva nesamolastnost ali, kantovsko reče-
no, nedoletnost osnovno pedagoško dejstvo, implicirano tako v pojmu
pedagogike kot v sleherni pedagoški praksi (pa naj bo ta še tako »ne-
gativna« in staveča na otrokov naravni razvoj); in tretjič, nemara tudi
zato ne, ker je njena strokovna produkcija normativnega značaja – ne
nazadnje nekaj preudarnosti pri oblikovanju normativnih predpisov, ki
bodo kasneje doleteli in merili na vse, morda zares ne bi škodilo. Skrat-
ka, prvo in drugo – dejstvo, da človek nima v(r)ednosti in dejstvo, da ta-
isti nima prirojene samolastnosti – je v sodobnem pedagoškem diskur-
zu ne le mestoma in slučajno spregledano, pač pa sistematično utajevano.
Kjer se nezainteresiranemu očesu posreči videti le eno, in to je subjekt,
ki (mu) manjka, se sodobnemu pedagogu rišejo vse mogoče potence, su-
bjekti (ki imajo) neskončne kompetence. Na obzorju pedagoškega pogle-
da zdaj zaeksistirajo sebstva najbolj neverjetnih zmožnosti, vsa »drugač-
na«, vsa enako(pravno) srečna: gre za entitete, ki se spontano udejstvu-
jejo po poti neskončnega procesa osebnostne rasti, intersubjektivnega
ustvarjanja in sinergičnega sodelovanja z okoljem.9 Kar z drugimi bese-
dami pomeni, da je gonilo tovrstne strokovnosti zvedljivo na neko pov-
sem osebno investicijo, pedagoško fantazmo, ki se v zadnji instanci pož-
vižga tako na objektivno resnico kot na realnega otroka (tistega fantazij-
sko izrojenega, s katerim se sicer močno identificira, pa sodobno pedago-
ško oko seveda obožuje). Ali, še drugače rečeno, to pomeni, da se sodob-
no pedagoško gradivo piše v sferi osebnega nemaranja (resničnosti), da
drugega, simbolnega; skratka, ne more biti nikoli samolastna in cela, sebevedoča, samoizpolnjena in
srečna. Od tod bi bilo moč potegniti določene politične konsekvence in reči, da je človekova prva in
najbolj neodtujljiva pravica pravica do nesamolastnosti in do nesamolastnega izražanja.
9 Navedimo primer pravkar opisanega pedagoškega zanesenjaštva: »SOUSTVARJANJE UČE-
NJA V DELOVNEM ODNOSU. Drugačna šola omogoča vsakemu učencu, da napreduje in ra-
ste, pridobi samospoštovanje in občutek lastne vrednosti, ker je udeležen v soustvarjanju znanja v
svojem izvirnem projektu učenja. To je šola, ki zahteva paradigmatski premik: učitelj v osebnem od-
nosu z učencem zagotovi možnosti za soustvarjanje učenja. /.../ Mislim, da ni lepšega opisa vloge uči-
telja in učenca za delo v šoli in tem tisočletju. Učitelj se pridruži učencu, da bi skrbno soustvarjanje
začel tam, kjer učenec je; učenec začne iz svoje ekspertnosti, da bi raziskoval, odkrival in se učil. /.../
VEČGLASNA UČEČA SE SKUPNOST. Učeča se skupnost omogoča raziskovanje pluralno-
sti znanja in dragoceno izkušnjo sodelovanja in bogastva raznolikosti. Slišijo se vsi glasovi v razredu,
dela večglasna učeča se skupnost. /.../ Vsak otrok se uči iz svoje izkušnje, uči se od drugega in uči dru-
ge! Tako nastajajo fantastične sestavljenke raznolikega, usvojenega in uporabnega znanja. Učitelj se
pridruži učencu, učenec se pridruži drugemu učencu, učenec se pridruži učitelju. Vse je tu: posluša-
ti, slišati, pogovarjati se, odgovarjati.« (Čačinovič Vogrinčič, 2011: 112)
