Page 21 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 21
pedagoška raba izmislitvenih zmožnosti 21
ba«, »vseživljenjsko učenje«, »kompetence«, »samo-regulativno uče-
nje« ipd. je namreč v prvi vrsti značilno, da v sebi ne posedujejo nikakr-
šne meje, negativnosti ali zaključka, da so brez sleherne določne vsebine,
in to je dovolj dobro znamenje, da so ti pojmi v službi evociranja neče-
sa absolutno bivajočega.4 In drugič, sodobna pedagoška stroka nikakor
ne more spregledati – kaj šele misliti – resnice svojega početja in vedno
znova izkazuje trdoživo sposobnost samozaslepljevanja. Tako, denimo,
že kar lep čas (v slovenskem prostoru intenzivno zadnjih 30 let) ne poč-
ne nič drugega, kot da obstoječi sistem osvobaja od tradicionalnih prvin
vzgoje: bolj kot je sistem osvobojen, bolj perseverira v prepričanju, da so
elementi tradicije še vedno na delu. Če bi obe izpostavljeni plati poskuša-
li izraziti s pomočjo neke slikovite metafore, bi lahko rekli, da se sodob-
ni pedagoški diskurz vedno znova znajde v sendviču dvojnega nemišlje-
nja: tam, kjer bi moral nastopiti konkretni predmet pedagoškega prouče-
vanja, se pojavi umišljeni ideal brezmejno svobodnega sebstva; tam, kjer
bi se morala odvijati nezainteresirana preiskava pedagoškega predmeta,
pa se godi zarotovanje in izganjanje hudobnega duhá tradicije, tj., spopad
z namišljenim sovražnikom. Skratka, zgoraj sebstvo, spodaj tiran, na sre-
di pa pedagoška dobronamernost.
Subjekt, ki (mu) manjka
No, kdo ali kaj je človek?5 Homo sapiens, nemara? Animal rationale?
– Dobra šala, vsekakor. Ti oznaki sta smiselni le, če ju beremo kot posre-
4 V osemdesetih letih je takšen pojmovni absolut pedagoškega diskurza predstavljala slovita »vse-
stransko razvita osebnost«. Eva Bahovec je ob njem izrazila kritiko, ki bi jo brez nadaljnjega lahko
aplicirali na večino konceptualnih invencij sodobne pedagogike: »Pri tem je odločilnega pomena
‘vsestransko’ v izrazu ‘vsestransko razvita osebnost’, ki performativno in vnaprej zagotavlja splošno
veljavnost, občost, neomejenost in neenostranost – vnaprej in ne glede na specifične vsebine, ki jih
je mogoče temu temeljnemu smotru pripisati. Tu nimamo več opraviti z ideologizacijo v klasičnem
pomenu besede, s skrivanjem razrednega, parcialnega interesa, temveč je v tem smislu VRO odkri-
to krožna in tavtološka. VRO kot postulirana totaliteta, ki se utemeljuje v lastnem procesu izjavlja-
nja, je krožna, hkrati pa je tavtološka, kolikor ne pomeni nič drugega kot da je treba razvijati pač vse
strani in kolikor se zoperstavlja domnevno nasprotnemu stališču, da bi bilo treba razvijati, denimo,
le eno stran.« (Bahovec, 1985: 1–2) Izraz »vsestransko razvita osebnost« bi lahko danes nadomesti-
li z izrazom »vseživljenjsko razvijajoče se sebstvo«. Razlika med prvo in drugo koncepcijo izobraže-
valnega smotra je dvojna: prvič, vseživljenjsko razvijajoče se sebstvo se ne razvija le na vse strani, pač
pa tudi vsepovsod in vseskozi; in drugič, vseživljenjsko učeče se sebstvo je vseskozi aktivno in v pro-
cesu, je deležniško in nedovršeno, toda vtem ko (se) deleži, sveti in dovršuje, je vendarle intendirano
kot absolutno dovršeno.
5 Vprašanja ne zastavljamo zato, da bi razpravo speljali v antropološke vode, temveč zato, ker predsta-
vlja izhodišče vsake možne pedagogike. V tolikanj bi ga veljalo brati kot vprašanje po bistvu subjek-
ta-objekta pedagogike in ga umestiti v horizont naslednjega sklopa vprašanj: kdo ali kaj je bitje, ki ga
je treba vzgajati in poučevati? Po drugi strani, kdo ali kaj je bitje, ki je vselej že (bilo) vzgajano in po-
učevano? Bitje, ki se sploh ne more izogniti vzgajanju in poučevanju, niti če se znajde v kaki pušča-
ba«, »vseživljenjsko učenje«, »kompetence«, »samo-regulativno uče-
nje« ipd. je namreč v prvi vrsti značilno, da v sebi ne posedujejo nikakr-
šne meje, negativnosti ali zaključka, da so brez sleherne določne vsebine,
in to je dovolj dobro znamenje, da so ti pojmi v službi evociranja neče-
sa absolutno bivajočega.4 In drugič, sodobna pedagoška stroka nikakor
ne more spregledati – kaj šele misliti – resnice svojega početja in vedno
znova izkazuje trdoživo sposobnost samozaslepljevanja. Tako, denimo,
že kar lep čas (v slovenskem prostoru intenzivno zadnjih 30 let) ne poč-
ne nič drugega, kot da obstoječi sistem osvobaja od tradicionalnih prvin
vzgoje: bolj kot je sistem osvobojen, bolj perseverira v prepričanju, da so
elementi tradicije še vedno na delu. Če bi obe izpostavljeni plati poskuša-
li izraziti s pomočjo neke slikovite metafore, bi lahko rekli, da se sodob-
ni pedagoški diskurz vedno znova znajde v sendviču dvojnega nemišlje-
nja: tam, kjer bi moral nastopiti konkretni predmet pedagoškega prouče-
vanja, se pojavi umišljeni ideal brezmejno svobodnega sebstva; tam, kjer
bi se morala odvijati nezainteresirana preiskava pedagoškega predmeta,
pa se godi zarotovanje in izganjanje hudobnega duhá tradicije, tj., spopad
z namišljenim sovražnikom. Skratka, zgoraj sebstvo, spodaj tiran, na sre-
di pa pedagoška dobronamernost.
Subjekt, ki (mu) manjka
No, kdo ali kaj je človek?5 Homo sapiens, nemara? Animal rationale?
– Dobra šala, vsekakor. Ti oznaki sta smiselni le, če ju beremo kot posre-
4 V osemdesetih letih je takšen pojmovni absolut pedagoškega diskurza predstavljala slovita »vse-
stransko razvita osebnost«. Eva Bahovec je ob njem izrazila kritiko, ki bi jo brez nadaljnjega lahko
aplicirali na večino konceptualnih invencij sodobne pedagogike: »Pri tem je odločilnega pomena
‘vsestransko’ v izrazu ‘vsestransko razvita osebnost’, ki performativno in vnaprej zagotavlja splošno
veljavnost, občost, neomejenost in neenostranost – vnaprej in ne glede na specifične vsebine, ki jih
je mogoče temu temeljnemu smotru pripisati. Tu nimamo več opraviti z ideologizacijo v klasičnem
pomenu besede, s skrivanjem razrednega, parcialnega interesa, temveč je v tem smislu VRO odkri-
to krožna in tavtološka. VRO kot postulirana totaliteta, ki se utemeljuje v lastnem procesu izjavlja-
nja, je krožna, hkrati pa je tavtološka, kolikor ne pomeni nič drugega kot da je treba razvijati pač vse
strani in kolikor se zoperstavlja domnevno nasprotnemu stališču, da bi bilo treba razvijati, denimo,
le eno stran.« (Bahovec, 1985: 1–2) Izraz »vsestransko razvita osebnost« bi lahko danes nadomesti-
li z izrazom »vseživljenjsko razvijajoče se sebstvo«. Razlika med prvo in drugo koncepcijo izobraže-
valnega smotra je dvojna: prvič, vseživljenjsko razvijajoče se sebstvo se ne razvija le na vse strani, pač
pa tudi vsepovsod in vseskozi; in drugič, vseživljenjsko učeče se sebstvo je vseskozi aktivno in v pro-
cesu, je deležniško in nedovršeno, toda vtem ko (se) deleži, sveti in dovršuje, je vendarle intendirano
kot absolutno dovršeno.
5 Vprašanja ne zastavljamo zato, da bi razpravo speljali v antropološke vode, temveč zato, ker predsta-
vlja izhodišče vsake možne pedagogike. V tolikanj bi ga veljalo brati kot vprašanje po bistvu subjek-
ta-objekta pedagogike in ga umestiti v horizont naslednjega sklopa vprašanj: kdo ali kaj je bitje, ki ga
je treba vzgajati in poučevati? Po drugi strani, kdo ali kaj je bitje, ki je vselej že (bilo) vzgajano in po-
učevano? Bitje, ki se sploh ne more izogniti vzgajanju in poučevanju, niti če se znajde v kaki pušča-
