Page 181 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 181
ideologija evalvacije in pedagoški diskurz 181
sti in politiki pogosto razumljeni celo kot najbolj objektivna evalvacija
kakovosti šolstva v neki državi, je v tem, da so na osnovi enotne metodo-
logije ugotovljeni povprečni dosežki v znanju učencev javno predstavlje-
ni kot lestvica, na kateri so sodelujoče države razvrščene prav glede na
te dosežke. Višje kot je neka država na tej lestvici, višja naj bi bila kako-
vost njenega šolstva. Mesto na lestvici je zato videti kot zanesljiv indika-
tor kakovosti šolstva v neki državi. Prav zaradi tega videza se izsledki teh
mednarodnih raziskav najbrž zdijo nekaterim politikom tako pomemb-
ni, da jih včasih uporabljajo kar kot nadomestek za evalvacijo nacional-
nega šolskega sistema. Pri tem spregledajo, ali pa zaradi sledenja svojim
partikularnim političnim interesom (upravičevanja apologije ali kritike
pravilnosti in uspešnosti določene šolske politike) namenoma nočejo vi-
deti, da njihova tovrstna »evalvacija« temelji na logični napaki, na ne-
upravičenem posploševanju, ki iz tistega, kar velja za del (dobri ali slabi
rezultati pri znanju tega ali onega učnega predmeta), napačno sklepa, da
velja tudi za celoto (dobro ali slabo šolstvo).5
Toda ne glede na to, da se evalvacija, ko je razumljena v ožjem po-
menu besede, ponekod enači z ocenjevanjem znanja, je takšno razume-
vanje evalvacije preozko. A tudi njemu komplementarno tradicionalno
pojmovanje evalvacije kot posebne oblike ovrednotenja šole ali šolske-
ga sistema, pa naj vključuje ocenjevanje znanja ali ne, že nekaj časa ne
zadošča več. Pravzaprav je celo zavajajoče. Po eni strani zato, ker – ena-
ko kot evalvacije na drugih področjih – ustvarja iluzijo, da je evalvacija
neki nevtralen in objektiven znanstveni postopek, ki omogoča, da lahko
odkrijemo in nato odpravimo morebitne pomanjkljivosti v šolskem sis-
temu, šoli ali pedagoški praksi. Po drugi strani pa je zavajajoče zato, ker
nas vodi stran od ravno tistega pojmovanja evalvacije, ki je danes marsi-
kje prevladujoče. Gre za pojmovanje, ki odraža neoliberalni pogled na
šolstvo in se vsaj deloma kaže tudi v zasnovi prej omenjenih mednaro-
dnih edukacijskih raziskav. Bistvena značilnost tako pojmovane eval-
vacije je njena usmerjenost na učinkovitost: učitelja, šole, šolskega sis-
tema in predvsem uporabljenih finančnih virov. Prav zato, ker tovrstne
evalvacije »upravlja imperativ ekonomske učinkovitosti« (Laval, 2005:
216), jih, kot opozarja Christian Laval, »ni mogoče ločiti od čedalje ve-
čje podrejenosti šole ekonomskim imperativom« (ibid.: 212).6 Kot take
5 Za podrobnejšo obravnavo vpliva mednarodnih edukacijskih raziskav na vodenje šolskih politik cf.
Kodelja, 2005b; 2011.
6 Po drugi strani pa je sama evalvacija v tem kontekstu mišljena hkrati kot pogoj in kot zagotovilo za
učinkovito šolo. Vendar učinkovita šola še ni nujno tudi dobra šola. To se lepo vidi, če poskušamo
odgovoriti na sledeče Lavalovo (2005: 218) vprašanje: če bi segregacijski model šolstva produciral
sti in politiki pogosto razumljeni celo kot najbolj objektivna evalvacija
kakovosti šolstva v neki državi, je v tem, da so na osnovi enotne metodo-
logije ugotovljeni povprečni dosežki v znanju učencev javno predstavlje-
ni kot lestvica, na kateri so sodelujoče države razvrščene prav glede na
te dosežke. Višje kot je neka država na tej lestvici, višja naj bi bila kako-
vost njenega šolstva. Mesto na lestvici je zato videti kot zanesljiv indika-
tor kakovosti šolstva v neki državi. Prav zaradi tega videza se izsledki teh
mednarodnih raziskav najbrž zdijo nekaterim politikom tako pomemb-
ni, da jih včasih uporabljajo kar kot nadomestek za evalvacijo nacional-
nega šolskega sistema. Pri tem spregledajo, ali pa zaradi sledenja svojim
partikularnim političnim interesom (upravičevanja apologije ali kritike
pravilnosti in uspešnosti določene šolske politike) namenoma nočejo vi-
deti, da njihova tovrstna »evalvacija« temelji na logični napaki, na ne-
upravičenem posploševanju, ki iz tistega, kar velja za del (dobri ali slabi
rezultati pri znanju tega ali onega učnega predmeta), napačno sklepa, da
velja tudi za celoto (dobro ali slabo šolstvo).5
Toda ne glede na to, da se evalvacija, ko je razumljena v ožjem po-
menu besede, ponekod enači z ocenjevanjem znanja, je takšno razume-
vanje evalvacije preozko. A tudi njemu komplementarno tradicionalno
pojmovanje evalvacije kot posebne oblike ovrednotenja šole ali šolske-
ga sistema, pa naj vključuje ocenjevanje znanja ali ne, že nekaj časa ne
zadošča več. Pravzaprav je celo zavajajoče. Po eni strani zato, ker – ena-
ko kot evalvacije na drugih področjih – ustvarja iluzijo, da je evalvacija
neki nevtralen in objektiven znanstveni postopek, ki omogoča, da lahko
odkrijemo in nato odpravimo morebitne pomanjkljivosti v šolskem sis-
temu, šoli ali pedagoški praksi. Po drugi strani pa je zavajajoče zato, ker
nas vodi stran od ravno tistega pojmovanja evalvacije, ki je danes marsi-
kje prevladujoče. Gre za pojmovanje, ki odraža neoliberalni pogled na
šolstvo in se vsaj deloma kaže tudi v zasnovi prej omenjenih mednaro-
dnih edukacijskih raziskav. Bistvena značilnost tako pojmovane eval-
vacije je njena usmerjenost na učinkovitost: učitelja, šole, šolskega sis-
tema in predvsem uporabljenih finančnih virov. Prav zato, ker tovrstne
evalvacije »upravlja imperativ ekonomske učinkovitosti« (Laval, 2005:
216), jih, kot opozarja Christian Laval, »ni mogoče ločiti od čedalje ve-
čje podrejenosti šole ekonomskim imperativom« (ibid.: 212).6 Kot take
5 Za podrobnejšo obravnavo vpliva mednarodnih edukacijskih raziskav na vodenje šolskih politik cf.
Kodelja, 2005b; 2011.
6 Po drugi strani pa je sama evalvacija v tem kontekstu mišljena hkrati kot pogoj in kot zagotovilo za
učinkovito šolo. Vendar učinkovita šola še ni nujno tudi dobra šola. To se lepo vidi, če poskušamo
odgovoriti na sledeče Lavalovo (2005: 218) vprašanje: če bi segregacijski model šolstva produciral
