Page 155 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 155
antropološka analiza narcisizma
v izbranih slovenskih osnovnih šolah 155
rala v »dobro staro patriarhalno vzgojo«, ki naj bi omogočala red in di-
sciplino.
Pritrjujemo Krofličevim ugotovitvam, da se permisivnost v sodob-
ni šoli izraža
»/.../ v večji izbirnosti vsebin, manj represivnih oblikah ocenjevanja (opisno
ocenjevanje), manj rigoroznih pogojih za napredovanje (napredovanje v višji
razred tudi z negativno oceno), sodobnejših metodah poučevanja (ki so za-
snovane na vsaj na videz aktivnejši in samostojnejši udeležbi učencev) ter ne
nazadnje v bolj demokratičnih odnosih med učenci in učitelji. Vse naštete
lastnosti, ki jih tudi pri nas poznamo pod nazivom ‘prijazna šola’, pa (žal) ne
rešujejo osnovnega problema sodobne šolske socializacije (vzgojne funkcije
šole), kar se kaže v širjenju vandalizma, mladinskega kriminala in splošni ne-
pripravljenosti vedno večjega števila mladih, da bi upoštevali osnovna pravi-
la šolskega reda! Vse bolj se zdi, da si učitelji v šoli pogosto ne morejo zagoto-
viti niti tiste minimalne avtoritete, ki bi še omogočala vsaj znosno komuni-
kacijo z učenci.« (Kroflič, 1997: 269)
Kroflič se strinja z Laschem, da tako stanje v sedanji šoli ni odraz
učiteljeve nesposobnosti, temveč posledica permisivnosti v družbi, ki
je povezana z erozijo avtoritete. Opozori tudi na prikrito avtoritarnost
permisivne vzgoje in pokaže na bolj subtilne mehanizme nadzora nad
otrokom. Vzgoja, ki želi izhajati iz otrokovih trenutnih potreb, se lahko
namreč hitro sprevrže v zelo obremenjujočo in iracionalno avtoritarno
vzgojno situacijo, celo v manipulacijo (ibid.: 282).
Zaključimo naj z besedami Saleclove, ki prav tako pritrjujejo La-
schevim ugotovitvam o narcisistični družbi kot produktu permisivne
vzgoje:
»V ‘šoli brez zidov’ je ostal nespremenjen celoten način naslavljanja in ko-
munikacije med učiteljem in učencem, ki je temeljno povezan z njunim hie-
rarhičnim položajem. Uvedel je samo dodatno negotovost učenca; ta v od-
prti šoli nikoli ne ve, kdaj je učitelj učitelj in kdaj mu hoče biti vrstnik. Uče-
nec mora tako uganiti učiteljevo željo, kajti sam učitelj, ki igra neavtoritar-
no, prijateljsko vlogo in skuša ustvariti ozračje sproščenosti, venomer menja
pozicijo. Mora biti učitelj, ker lahko le s te pozicije posreduje znanje, hkra-
ti pa mora biti prijatelj, ker le tako lahko ‘permisivno’ vzgaja. Paradoks je v
tem, da tako učitelj kot učenec pod plaščem permisivne vzgoje ohranjata
svoj, nujno hierarhičen položaj. Posledica permisivne vzgoje tako ni razvoj
svobodnih, odgovornih posameznikov, ampak ravno nasprotno – oblikuje
zlomljenega, odvisnega individuuma, ki je brez moralne zavezanosti in zato
nesposoben pravega intersubjektivnega odnosa. Hkrati pa se takšen posa-
meznik avtoriteti ne more upreti; samo subjekt, ki ‘pozna pravila igre’ in si
v izbranih slovenskih osnovnih šolah 155
rala v »dobro staro patriarhalno vzgojo«, ki naj bi omogočala red in di-
sciplino.
Pritrjujemo Krofličevim ugotovitvam, da se permisivnost v sodob-
ni šoli izraža
»/.../ v večji izbirnosti vsebin, manj represivnih oblikah ocenjevanja (opisno
ocenjevanje), manj rigoroznih pogojih za napredovanje (napredovanje v višji
razred tudi z negativno oceno), sodobnejših metodah poučevanja (ki so za-
snovane na vsaj na videz aktivnejši in samostojnejši udeležbi učencev) ter ne
nazadnje v bolj demokratičnih odnosih med učenci in učitelji. Vse naštete
lastnosti, ki jih tudi pri nas poznamo pod nazivom ‘prijazna šola’, pa (žal) ne
rešujejo osnovnega problema sodobne šolske socializacije (vzgojne funkcije
šole), kar se kaže v širjenju vandalizma, mladinskega kriminala in splošni ne-
pripravljenosti vedno večjega števila mladih, da bi upoštevali osnovna pravi-
la šolskega reda! Vse bolj se zdi, da si učitelji v šoli pogosto ne morejo zagoto-
viti niti tiste minimalne avtoritete, ki bi še omogočala vsaj znosno komuni-
kacijo z učenci.« (Kroflič, 1997: 269)
Kroflič se strinja z Laschem, da tako stanje v sedanji šoli ni odraz
učiteljeve nesposobnosti, temveč posledica permisivnosti v družbi, ki
je povezana z erozijo avtoritete. Opozori tudi na prikrito avtoritarnost
permisivne vzgoje in pokaže na bolj subtilne mehanizme nadzora nad
otrokom. Vzgoja, ki želi izhajati iz otrokovih trenutnih potreb, se lahko
namreč hitro sprevrže v zelo obremenjujočo in iracionalno avtoritarno
vzgojno situacijo, celo v manipulacijo (ibid.: 282).
Zaključimo naj z besedami Saleclove, ki prav tako pritrjujejo La-
schevim ugotovitvam o narcisistični družbi kot produktu permisivne
vzgoje:
»V ‘šoli brez zidov’ je ostal nespremenjen celoten način naslavljanja in ko-
munikacije med učiteljem in učencem, ki je temeljno povezan z njunim hie-
rarhičnim položajem. Uvedel je samo dodatno negotovost učenca; ta v od-
prti šoli nikoli ne ve, kdaj je učitelj učitelj in kdaj mu hoče biti vrstnik. Uče-
nec mora tako uganiti učiteljevo željo, kajti sam učitelj, ki igra neavtoritar-
no, prijateljsko vlogo in skuša ustvariti ozračje sproščenosti, venomer menja
pozicijo. Mora biti učitelj, ker lahko le s te pozicije posreduje znanje, hkra-
ti pa mora biti prijatelj, ker le tako lahko ‘permisivno’ vzgaja. Paradoks je v
tem, da tako učitelj kot učenec pod plaščem permisivne vzgoje ohranjata
svoj, nujno hierarhičen položaj. Posledica permisivne vzgoje tako ni razvoj
svobodnih, odgovornih posameznikov, ampak ravno nasprotno – oblikuje
zlomljenega, odvisnega individuuma, ki je brez moralne zavezanosti in zato
nesposoben pravega intersubjektivnega odnosa. Hkrati pa se takšen posa-
meznik avtoriteti ne more upreti; samo subjekt, ki ‘pozna pravila igre’ in si
