Page 152 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 152
Drugo pedagoškega diskurza
šolstva ponujala med seboj povezano in prepleteno humanistično in na-
ravoslovno izobraževanje, življenjsko uporabnost ter osebno vrednotenje
znanja. Reforme zato temeljijo na notranji individualizaciji in diferenci-
aciji poučevanja, učni smotri pa naj bi bili čim bolj usmerjeni k optimal-
nemu razvoju posameznika. Šolo naj bi približali zmogljivosti povpreč-
nih otrok in s tem povečali funkcionalno pismenost prebivalstva. Šol-
stvo naj bi postalo tudi bolj fleksibilno, upoštevalo naj bi več vzporednih
poti za doseganje določenega cilja ter naj bi bilo bolj življenjsko, poveza-
no z okoljem. V ospredju naj bodo permisivni učni pristopi, ki izhajajo
iz otrokovih pravic in naj služijo interesom otrok. Te usmeritve se v pra-
ksi realizirajo v krčenju »preobsežnih« učnih programov, povezovanju
in prepletanju učnih snovi posameznih predmetov ter temeljijo na »ži-
vljenjskosti znanja« v nasprotju z znanstveno abstrakcijo storilnostno
naravnane šole. Za doseganje teh usmeritev je potrebno pripraviti tudi
učitelje, ki si morajo pridobiti »ustrezno pedagoško razgledanost in ši-
rino«, da bodo znali poučevati kreativno, dialoško ter usmerjati učence
v problemsko zasnovano učenje in k bolj demokratičnim oblikam dela,
npr. k »timskemu« delu. Te cilje se lahko dosega, tako Bergantova, le s
permisivnimi učnimi pristopi, ko učitelji zmorejo učence motivirati za
samostojno učenje na podlagi njihovega zanimanja in veselja do dela, ki
temelji na njihovih interesih, ne pa na strahu pred slabimi ocenami in ne-
uspehom (Bergant, 1994: 164–168).
Poleg sistemskih sprememb so ključne tudi spremembe didaktičnih
načel pouka, ki naj bi omogočile doseganje zakonsko predpisanih ciljev
demokratične in pluralne edukacije ter navajale otroke na življenje v plu-
ralni sodobni družbi. Pomembno težo v sodobni šoli naj bi imelo uspo-
sabljanje učencev za »vseživljenjsko učenje« s poudarkom na uporab-
nih znanjih za reševanje konkretnih življenjskih problemov v novih si-
tuacijah, za kar je potrebno spremeniti koncept poučevanja. Poudarjen
je prehod iz »pasivnega« in »statičnega« učenja, ko učenec domnevno
le spremlja učiteljevo frontalno razlago, k »aktivnemu«, »dinamične-
mu«, »izkušenjskemu« učenju. Tak način naj bi postopoma vodil učen-
ce od konkretnih izkušenj do abstraktnega razmišljanja in povezovanja
znanj. Učitelj naj bi učence v skladu z demokratizacijo učenja navajal na
medsebojno sodelovanje in timsko delo, saj jim soočanje v socialnih inte-
rakcijah omogoča konfrontacijo različnih stališč in širši vpogled v dru-
gačno razmišljanje. Zato je potrebno segati po drugačnih oblikah dela,
kot so: skupinsko delo, sodelovalno učenje, delo v parih, skupinske dis
kusije, razgovori idr. Vse večjo težo tako dobivajo t. i. »procesna znan
ja«, ki so naravnana k iskanju novih poti in strategij pri reševanju pro-
šolstva ponujala med seboj povezano in prepleteno humanistično in na-
ravoslovno izobraževanje, življenjsko uporabnost ter osebno vrednotenje
znanja. Reforme zato temeljijo na notranji individualizaciji in diferenci-
aciji poučevanja, učni smotri pa naj bi bili čim bolj usmerjeni k optimal-
nemu razvoju posameznika. Šolo naj bi približali zmogljivosti povpreč-
nih otrok in s tem povečali funkcionalno pismenost prebivalstva. Šol-
stvo naj bi postalo tudi bolj fleksibilno, upoštevalo naj bi več vzporednih
poti za doseganje določenega cilja ter naj bi bilo bolj življenjsko, poveza-
no z okoljem. V ospredju naj bodo permisivni učni pristopi, ki izhajajo
iz otrokovih pravic in naj služijo interesom otrok. Te usmeritve se v pra-
ksi realizirajo v krčenju »preobsežnih« učnih programov, povezovanju
in prepletanju učnih snovi posameznih predmetov ter temeljijo na »ži-
vljenjskosti znanja« v nasprotju z znanstveno abstrakcijo storilnostno
naravnane šole. Za doseganje teh usmeritev je potrebno pripraviti tudi
učitelje, ki si morajo pridobiti »ustrezno pedagoško razgledanost in ši-
rino«, da bodo znali poučevati kreativno, dialoško ter usmerjati učence
v problemsko zasnovano učenje in k bolj demokratičnim oblikam dela,
npr. k »timskemu« delu. Te cilje se lahko dosega, tako Bergantova, le s
permisivnimi učnimi pristopi, ko učitelji zmorejo učence motivirati za
samostojno učenje na podlagi njihovega zanimanja in veselja do dela, ki
temelji na njihovih interesih, ne pa na strahu pred slabimi ocenami in ne-
uspehom (Bergant, 1994: 164–168).
Poleg sistemskih sprememb so ključne tudi spremembe didaktičnih
načel pouka, ki naj bi omogočile doseganje zakonsko predpisanih ciljev
demokratične in pluralne edukacije ter navajale otroke na življenje v plu-
ralni sodobni družbi. Pomembno težo v sodobni šoli naj bi imelo uspo-
sabljanje učencev za »vseživljenjsko učenje« s poudarkom na uporab-
nih znanjih za reševanje konkretnih življenjskih problemov v novih si-
tuacijah, za kar je potrebno spremeniti koncept poučevanja. Poudarjen
je prehod iz »pasivnega« in »statičnega« učenja, ko učenec domnevno
le spremlja učiteljevo frontalno razlago, k »aktivnemu«, »dinamične-
mu«, »izkušenjskemu« učenju. Tak način naj bi postopoma vodil učen-
ce od konkretnih izkušenj do abstraktnega razmišljanja in povezovanja
znanj. Učitelj naj bi učence v skladu z demokratizacijo učenja navajal na
medsebojno sodelovanje in timsko delo, saj jim soočanje v socialnih inte-
rakcijah omogoča konfrontacijo različnih stališč in širši vpogled v dru-
gačno razmišljanje. Zato je potrebno segati po drugačnih oblikah dela,
kot so: skupinsko delo, sodelovalno učenje, delo v parih, skupinske dis
kusije, razgovori idr. Vse večjo težo tako dobivajo t. i. »procesna znan
ja«, ki so naravnana k iskanju novih poti in strategij pri reševanju pro-
