Page 153 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 153
antropološka analiza narcisizma
v izbranih slovenskih osnovnih šolah 153
blemov. Poleg spoznavnih procesov postajata vse bolj pomembna tudi
socialni in čustveni vidik učenja in poučevanja, da bi učenci razvili celo-
stno in ne zgolj racionalno razumevanje (Novak, 2005: 23). Tako naj bi
bil učitelj v današnji osnovni šoli vse bolj koordinator učnega procesa, ki
nima več le izključne vloge posredovalca vedenj in znanj, saj naj bi z de-
mokratičnimi didaktičnimi pristopi navajal učence na pluralnost idej in
znanja v »postmoderni« družbi.
»Demokratična« vzgoja v pravem pomenu besede naj bi predsta-
vljala neko novo kvaliteto, temelj za razvoj nove pedagoške paradigme
postmoderne družbe (Bergant, 1994: 110). Omogočala naj bi fleksibil-
no organizacijo šolskega dela, ustvarjalno šolsko ozračje, demokratič-
ne odnose, dialog, sodelovanje med učiteljem in učencem ter spodbujala
ustvarjalno mišljenje (Novak, 2002: 3). Permisivna, demokratična vzgo-
ja ni skrajno nasprotje represivne vzgoje, zagovarja Bergantova, to naj bi
bila t. i. »vse dopuščajoča« (laissez-faire) vzgoja, vzgoja brez meja. Res
pa je, meni, da se načela permisivnosti v praksi velikokrat napačno in po-
vršinsko uresničujejo, kar pogosto vodi v vse dopuščajočo vzgojo (Ber-
gant, 1994: 228).
Dejanske razmere v slovenskem šolstvu danes vse bolj drsijo v »lais-
sez-faire« vzgojni koncept brez meja, kar potrjuje empirična analiza ma-
teriala, pridobljenega z antropološko terensko raziskavo, kot bo predsta-
vljeno v nadaljevanju. K temu je veliko pripomogla nova »permisivna«
šolska zakonodaja, ki je zelo izpostavila pravice učencev, ob kršitvah nji-
hovih dolžnosti pa učitelje omejila z orodji za kaznovanje, saj si ti z admi-
nistrativnimi kaznimi le »nakopljejo dodatno delo«, ko morajo pisno
utemeljevati svoje ukrepe. Namesto kazni se v šolah vse bolj uveljavlja te-
rapevtska praksa, ko učence, ki ne spoštujejo norm in pravil, obravnava
šolska svetovalna služba, psihologi in socialni delavci, ki po mnenju Sa-
leclove (1991) s svetovanjem posegajo v »pravilno« vzgojo v družini in
vzpostavljajo njen nadzor.
Šola se tako utrjuje kot orodje države v njenem odnosu do družine.
V skladu s storilnostno naravnanostjo v šoli, ki jo že v osnovni šoli nare-
kuje zelo oster sistem točkovanja uspeha, da si učenci zagotovijo vstop v
nadaljnje izobraževanje, postaja učencem in predvsem njihovim staršem
pomemben le uspeh, merjen v obliki šolskih ocen, nikakor pa ne v zna-
nju, kaj šele »kritičnem razmišljanju«. Dejansko učenje in posledično
znanje sta zato na zelo nizki ravni, saj se učenci pod pokroviteljstvom za-
konodaje, ki ščiti otroke pred »prenatrpanim programom«, učijo kam-
panjsko in preračunljivo. Pod nazivom demokratične šole, »šole po meri
otroka«, se dejansko v veliko primerih izvaja vse dopuščajoča vzgoja, ki
v izbranih slovenskih osnovnih šolah 153
blemov. Poleg spoznavnih procesov postajata vse bolj pomembna tudi
socialni in čustveni vidik učenja in poučevanja, da bi učenci razvili celo-
stno in ne zgolj racionalno razumevanje (Novak, 2005: 23). Tako naj bi
bil učitelj v današnji osnovni šoli vse bolj koordinator učnega procesa, ki
nima več le izključne vloge posredovalca vedenj in znanj, saj naj bi z de-
mokratičnimi didaktičnimi pristopi navajal učence na pluralnost idej in
znanja v »postmoderni« družbi.
»Demokratična« vzgoja v pravem pomenu besede naj bi predsta-
vljala neko novo kvaliteto, temelj za razvoj nove pedagoške paradigme
postmoderne družbe (Bergant, 1994: 110). Omogočala naj bi fleksibil-
no organizacijo šolskega dela, ustvarjalno šolsko ozračje, demokratič-
ne odnose, dialog, sodelovanje med učiteljem in učencem ter spodbujala
ustvarjalno mišljenje (Novak, 2002: 3). Permisivna, demokratična vzgo-
ja ni skrajno nasprotje represivne vzgoje, zagovarja Bergantova, to naj bi
bila t. i. »vse dopuščajoča« (laissez-faire) vzgoja, vzgoja brez meja. Res
pa je, meni, da se načela permisivnosti v praksi velikokrat napačno in po-
vršinsko uresničujejo, kar pogosto vodi v vse dopuščajočo vzgojo (Ber-
gant, 1994: 228).
Dejanske razmere v slovenskem šolstvu danes vse bolj drsijo v »lais-
sez-faire« vzgojni koncept brez meja, kar potrjuje empirična analiza ma-
teriala, pridobljenega z antropološko terensko raziskavo, kot bo predsta-
vljeno v nadaljevanju. K temu je veliko pripomogla nova »permisivna«
šolska zakonodaja, ki je zelo izpostavila pravice učencev, ob kršitvah nji-
hovih dolžnosti pa učitelje omejila z orodji za kaznovanje, saj si ti z admi-
nistrativnimi kaznimi le »nakopljejo dodatno delo«, ko morajo pisno
utemeljevati svoje ukrepe. Namesto kazni se v šolah vse bolj uveljavlja te-
rapevtska praksa, ko učence, ki ne spoštujejo norm in pravil, obravnava
šolska svetovalna služba, psihologi in socialni delavci, ki po mnenju Sa-
leclove (1991) s svetovanjem posegajo v »pravilno« vzgojo v družini in
vzpostavljajo njen nadzor.
Šola se tako utrjuje kot orodje države v njenem odnosu do družine.
V skladu s storilnostno naravnanostjo v šoli, ki jo že v osnovni šoli nare-
kuje zelo oster sistem točkovanja uspeha, da si učenci zagotovijo vstop v
nadaljnje izobraževanje, postaja učencem in predvsem njihovim staršem
pomemben le uspeh, merjen v obliki šolskih ocen, nikakor pa ne v zna-
nju, kaj šele »kritičnem razmišljanju«. Dejansko učenje in posledično
znanje sta zato na zelo nizki ravni, saj se učenci pod pokroviteljstvom za-
konodaje, ki ščiti otroke pred »prenatrpanim programom«, učijo kam-
panjsko in preračunljivo. Pod nazivom demokratične šole, »šole po meri
otroka«, se dejansko v veliko primerih izvaja vse dopuščajoča vzgoja, ki
