Page 138 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 138
Drugo pedagoškega diskurza
Na šolski sistem in znanje sedanjih generacij vpliva
sistem popustljivosti za hrbtom zavesti
Pedagoške teorije
Prvi sklop razlogov zgrešenih pristopov v poučevanju, učenju in
vzgoji so seveda nekatere pedagoške teorije večjih oziroma vplivnih av-
torjev. S perspektive nekoga, ki je seznanjen s kritikami teh pedagoških
teorij, je lahko videti dokaj presenetljivo, kako ob kritikah, ki jih je deni-
mo tudi v anglosaksonskih državah deležna t. i. progresivistična dedišči-
na, te ideje preživijo svoj čas in se vztrajno obnavljajo. K. Egan, denimo,
v (sedaj v slovenski jezik prevedeni in objavljeni) knjigi Zgodovina peda-
goške zmote: naša progresivistična dediščina od Herberta Spencerja do Joh-
na Deweya in Jeana Piageta analizira serijo idej t. i. progresivistične pe-
dagogike in prepričljivo pokaže, kje se te teorije napačno lotijo vprašanj
edukacije ali kako jih zgrešeno interpretirajo. Tisto, na kar želimo opo-
zoriti, ni vsebina teh teorij. Vsaka teorija ima kot teorija določen domet
in je kljub lastnim mejam kot teorija lahko vir refleksije. Tudi s filozof-
ske perspektive pa je problem percepcija teh teorij. Iz generacije v genera-
cijo se pri tistih, ki spoznavajo te teorije, pri učiteljih torej, ponavlja do-
ločeno razumevanje oziroma bolje rečeno ne-razumevanje teh teorij, v
obliki elementov, ki generirajo fantazmatske predstave in ki subjekt tudi
zgrabijo na tej ravni. Kar se torej ponavlja in obnavlja, so ideološki, fan-
tazmatski vzorci. Ustvarijo verovanja, ki jih argument ne doseže – in ti
vzorci se seveda prenašajo v ravnanja. Tako na primer Egan zapiše, da je
»del Spencerjevega uspeha pri spodbujanju revolucije v pedagoški teo-
riji, če že ne v praksi, posledica njegovih retoričnih strategij. Sam je pre-
pričan v to, kar uči. Učenje predstavi kot nekakšno binarno moralno iz-
biro med tradicionalnim, pasivnim, prisilnim in škodljivim ter progresiv-
nim, aktivnim, nenapornim in prijetnim, povrhu pa v svoje argumen-
te neprestano vpleta atraktivne in verjetne zglede delovanja novih me-
tod.« (Egan, 2009: 53) Toda kot smo že na nekem mestu pokazali (Ko-
vač Šebart et al., 2004), je sam Dewey v drugi polovici tridesetih let prej-
šnjega stoletja v nekem svojem predavanju posvaril svoje privržence, da
je (tudi zgoraj predstavljeni) pristop mišljenja skozi opozicije, ki so z vidi-
ka znanosti nelegitimne vrednostne sodbe, v razmerju do njegove teori-
je in v pedagogiki napačen. A četudi ga izreče sam avtor teorije, očitno
ta argument ne prepriča, ne deluje. Zakaj ne? Ker želimo, da bi bilo ka-
kovostno znanje kot deklarirani cilj mogoče doseči (ne na prisilen, »pa-
siven« in »škodljiv« način, marveč) aktivno, nenaporno in prijetno. In
ob tem fantazma prinaša še presežni užitek v narcističnem zadovoljstvu,
Na šolski sistem in znanje sedanjih generacij vpliva
sistem popustljivosti za hrbtom zavesti
Pedagoške teorije
Prvi sklop razlogov zgrešenih pristopov v poučevanju, učenju in
vzgoji so seveda nekatere pedagoške teorije večjih oziroma vplivnih av-
torjev. S perspektive nekoga, ki je seznanjen s kritikami teh pedagoških
teorij, je lahko videti dokaj presenetljivo, kako ob kritikah, ki jih je deni-
mo tudi v anglosaksonskih državah deležna t. i. progresivistična dedišči-
na, te ideje preživijo svoj čas in se vztrajno obnavljajo. K. Egan, denimo,
v (sedaj v slovenski jezik prevedeni in objavljeni) knjigi Zgodovina peda-
goške zmote: naša progresivistična dediščina od Herberta Spencerja do Joh-
na Deweya in Jeana Piageta analizira serijo idej t. i. progresivistične pe-
dagogike in prepričljivo pokaže, kje se te teorije napačno lotijo vprašanj
edukacije ali kako jih zgrešeno interpretirajo. Tisto, na kar želimo opo-
zoriti, ni vsebina teh teorij. Vsaka teorija ima kot teorija določen domet
in je kljub lastnim mejam kot teorija lahko vir refleksije. Tudi s filozof-
ske perspektive pa je problem percepcija teh teorij. Iz generacije v genera-
cijo se pri tistih, ki spoznavajo te teorije, pri učiteljih torej, ponavlja do-
ločeno razumevanje oziroma bolje rečeno ne-razumevanje teh teorij, v
obliki elementov, ki generirajo fantazmatske predstave in ki subjekt tudi
zgrabijo na tej ravni. Kar se torej ponavlja in obnavlja, so ideološki, fan-
tazmatski vzorci. Ustvarijo verovanja, ki jih argument ne doseže – in ti
vzorci se seveda prenašajo v ravnanja. Tako na primer Egan zapiše, da je
»del Spencerjevega uspeha pri spodbujanju revolucije v pedagoški teo-
riji, če že ne v praksi, posledica njegovih retoričnih strategij. Sam je pre-
pričan v to, kar uči. Učenje predstavi kot nekakšno binarno moralno iz-
biro med tradicionalnim, pasivnim, prisilnim in škodljivim ter progresiv-
nim, aktivnim, nenapornim in prijetnim, povrhu pa v svoje argumen-
te neprestano vpleta atraktivne in verjetne zglede delovanja novih me-
tod.« (Egan, 2009: 53) Toda kot smo že na nekem mestu pokazali (Ko-
vač Šebart et al., 2004), je sam Dewey v drugi polovici tridesetih let prej-
šnjega stoletja v nekem svojem predavanju posvaril svoje privržence, da
je (tudi zgoraj predstavljeni) pristop mišljenja skozi opozicije, ki so z vidi-
ka znanosti nelegitimne vrednostne sodbe, v razmerju do njegove teori-
je in v pedagogiki napačen. A četudi ga izreče sam avtor teorije, očitno
ta argument ne prepriča, ne deluje. Zakaj ne? Ker želimo, da bi bilo ka-
kovostno znanje kot deklarirani cilj mogoče doseči (ne na prisilen, »pa-
siven« in »škodljiv« način, marveč) aktivno, nenaporno in prijetno. In
ob tem fantazma prinaša še presežni užitek v narcističnem zadovoljstvu,
